درخت حوزه‌های تخصصی

"چکیده: ‌انسان‌شناسی برای علوم انسانی زیربناست و شکل‌گیری هر دانش مرتبطی با انسان نیازمند مطالعه‌ی انسان و دست‌یابی به نگرش در این زمینه است. تفاوت نگرش‌ها در شناخت انسان باعث می‌شود نظریه‌های علمی متفاوتی در حوزه‌ی دانش‌های انسانی به وجود آیند. تفاوت دیدگاه‌های انسان‌شناختی حتی در یک شاخه‌ی علمی مانند روان‌شناسی باعث شده است اختلاف در نظریه‌های مربوط به شخصیت و یا بهداشت روان آدمی به وجود آید؛ حتی روان‌شناسان یک مکتب با یکدیگر تفاوت نظر دارند. کارل راجرز یکی از روان‌شناسان پدیدار‌شناختی است (شوستروم، 1354)؛ ولی دیدگاهش درباره‌ی انسان و شخصیت آدمی با دیدگاه‌های هم‌مکتب‌هایش همچون ادموند هوسرل (1859ـ 1938) و آبراهام مزلو (1908ـ1970) متفاوت است. گرچه وجوه مشترک در برخی از نظریات وجود دارند؛ چه‌بسا تفاوت‌های بسیار آنها پیامدهای علمی و عملی متفاوتی به دنبال خواهد داشت. دیدگاه دینی درباره‌ی انسان تفاوت بیشتری با دیدگاه‌های دیگر دارد. در این تحقیق، انسان‌شناسی کارل راجرز که وجوه مشترکی با دیدگاه اسلامی دارد و از میان تئوری‌های علمی در حوزه‌ی روان‌شناسی، اهمیت ویژه‌ای دارد، بررسی شده است و به منظور ارزیابی میزان عمق و صحت این دیدگاه از بعد انسان‌شناختی، به بررسی تطبیقی آن با انسان‌شناسی دینی ـ اسلامی پرداخته شده است؛ بنا بر این، در این مقاله، دیدگاه راجرز درباره‌ی انسان تبیین و بررسی شده است. با توجه به تعداد وجوه مشترک این دیدگاه با دیدگاه اسلامی، وجوه تمایز نیز بررسی گشته‌اند"

وزن هنگام تولد در سلامت کودکان نقش به سزایی دارد. بررسیها نشان داده اند نوزادان کم وزن در مقایسه با نوزادان با وزن طبیعی، بیشتر در معرض خطر ابتلا به بیماریها قرار دارند. علاوه بر این رابطه ی میان کم وزنی و فراوانی معلولیت ها در بسیاری از پژوهش ها نشان داده شده است. با توجه به اهمیت این مساله در طراحی برنامه های مداخله ای و پیشگیری اولیه، پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه ی میان وزن نوزاد و فراوانی معلولیت ها در ایران و روش های پیشگیری از آن صورت گرفته است. در این پژوهش، وزن هنگام تولد 3857 کودک و نوجوان 5 تا 25 ساله با عقب ماندگی ذهنی، ناشنوایی و کم شنوایی، نابینایی و کم بینایی، معلولیت جسمی- حرکتی، چند معلولیتی، فلج مغزی و اُتیسم بررسی شده است. یافته های حاصل از این پژوهش نشان داده است که 43/63 درصد گروه نمونه به هنگام تولد وزنشان کمتر از 3 کیلوگرم بوده است و بیش از 21 درصد آنان با وزنی کمتر از 5/2 کیلوگرم متولد شده اند. در بیشتر موارد کم وزنی کودک به هنگام تولد به تغذیه ی نامناسب مادر در دوران بارداری مربوط میشود. نتایج حاصل از پژوهش با بهره گیری از روش های آمار توصیفی به صورت فراوانی و درصد ارائه شده است. علاوه براین با استفاده از آزمون تک متغیری ""کالموگروف اسمیرونف"" تفاوت میان فراوانی افراد با کم وزنی هنگام تولد و افراد با وزن طبیعی در گروه نمونه بررسی شده است. نتایج، بیانگر فراوانی بیشتر ناتوانی ما در کودکانی است که با وزن کم متولد شده اند.

"کانت عقل را به عقل نظری و عقل عملی تقسیم کرده است. او در عقل عملی، به تاسیس نظامی اخلاقی همت گمارد که بنیان آن بر قضایای اخلاقی پیشینی استوار بود. کانت با تقسیم عقل به نظری و عملی حیطه ی دانش را از ارزش جدا ساخت. ادیان الهی و برخی از فلاسفه ی اخلاق، دین را مقدم بر اخلاق دانسته و اخلاق را بر پایه ی دیانت استوار ساخته اند؛ در حالی که کانت تلاش نمود تا دین را بر پایه ی اخلاق استوار سازد و بنیاد دین را از الهیات به اخلاق، و از عقاید به رفتار تغییر دهد. با ارائه ی نظریات کانت، دین از حوزه ی استدلال بیرون رفت و صرفا از سنخ اخلاق به شمار آمد. بدین سان، زمینه ی لازم برای جدائی دیانت از علم و نیز جدائی دین از شئون مختلف اجتماعی فراهم شد. در میان فیلسوفان نوکانتی، ویندل باند ارزش ها را اساسی ترین مسئله در فلسفه می دانست. وای هین گر معتقد است آن چه برای ما ارزش مند است، در عالم واقع بی اهمیت است. هوف دینگ درباره ی واقعیت نهائی تردید دارد، اما آدمی را به تحقق بخشیدن ارزش ها می خواند. کوهن و دیگر فیلسوفان مکتب ماربورگ به نظریه ی حلولی که بر اساس آن دین و اخلاق یکی شناخته می شود، باور دارند. چنین دیانتی، قاعدتا، یا بدون خدا است و یا خدائی دارد که بیش از یک مفهوم نمی تواند باشد؛ یعنی دین تهی از باورهای متعالی. "

"معرفت شناسی، به عنوان یکی از شاخه های مهم فلسفه ماهیت دانش و فرآیندی را مطالعه می کند، که دانش طی آن کسب و ارزیابی می شود، و در این رهگذر در رابطه با حقیقت و معرفت - که محصول آموزش و پرورش هستند- می تواند دیدگاههای متنوع و گوناگونی را در برابر معلمان قرار دهد. درباره چگونگی تاثیر معرفت شناسی بر نظام آموزش باز و از راه دور می توان این مساله را بدین صورت بیان کرد که فرض های معرفت شناسی دیدگاههایی که درباره آنها بحث شده است، هر کدام در زمان شکل گیری نسلهای آموزش باز و از راه دور به نوعی بر مؤلفه های مهم این نظام آموزشی از قبیل معلم، شاگرد، برنامه درسی و راهبردهای یاددهی - یادگیری مؤثر بوده اند. در این مقاله برای تبیین رابطه معرفت شناسی و آموزش باز و از راه دور درباره رویکردهای معرفت شناسی و روانشناسی غالب در هر یک از نسلهای سه گانه آموزش و پرورش بحث می شود، که هر کدام به نوعی نگرش و عملکرد مربیان این نظام آموزشی را تحت تاثیر قرار داده اند. با توجه به پیدایش و سیر تحولات نظام آموزش باز واز راه دور رویکردهای معرفت شناختی از جمله 1) اثبات گرائی یا پوزیتیویسم، 2) تعبیری یا تفسیری، 3) انتقادی یا رهایی بخش معرفی شده اند. در مقاله حاضر با ارائه تصویر کلی از نظام آموزش باز و از راه دور درباره استلزامات دیدگاههای معرفت شناسی نسبت به راهبردهای یاددهی - یادگیری در قالب نسلهای سه گانه آموزش باز واز راه دور کاوش شده است. "

نطریه پردازی درباره شخصیت، مستلزم تصور یا برداشتی است که از ماهیت انسان می شود. تقریباً همه کسانی که در باب شخصیت به نظریه پردازی پرداخته اند، به گونه ای درباره مفروضه های مربوط به ماهیت انسان، دیدگاه خودشان را حداقل نسبت برخی مفروضه ها بیان کرده اند. در این پژوهش، ابتدا دیدگاه ده نفر از نظریه پردازان شخصیت درباره مفروضه های اساسی مربوط به ماهیت انسان بیان، سپس با استفاده از یافته های علمی و الهام از متون دینی، دیدگاه اسلام با بهره گیری از روش استنباطی مورد بحث قرار گرفت. حاصل یافته های پژوهش در دو جدول به تفکیک آورده شده تا امکان مقایسه معناداری بین دیدگاه های گوناگون فراهم گردد.

اهداف تعلیم و تربیت همواره در زمره بزرگ ترین مسائل تربیتی مورد بحث و بررسی قرار گرفته است درباره اینکه هدف یا اهداف تعلیم و تربیت چیست میان صاحب نظران توافق نظر وجود ندارد و همین امر زمینه مورد اشاره را مسئله دار جلوه داده است در میان فلسفه تعلیم و تربیت کسانی هستند که نسبت به اهداف تعلیم و تربیت رویکرد جامع و کاملی دارند و ضروری است که همواره این رویکرد مورد توجه دست اندرکاران نظام های تربیتی قرار گیرد. از جمله بزرگ ترین آنها یکی افلاطون و دیگری فارابی است که در این مقاله اهداف تعلیم و تربیت در نظر انان بررسی و مقایسه شده است اهداف تعلیم و تربیت از دیدگاه افلاطون و فارابی در دو بخش کلی اهداف فردی و اجتماعی تقسمی شده و اهداف فردی نیز به بخش های فرعی اهداف جسمانی (بدنی) ذوقی (هنری) اخلاقی و عقلانی تقسیم شده است پس از تشریح اهداف تعلیم و تربیت از دیدگاه دو مربی زمینه های مشترک و متفاوت میان این دو دیدگاه مورد بحث و بررسی قرار گرفته است .

پژوهش حاضر که از نوع پژوهش های مروری است به بررسی روند تحول رواندرمانی های موج سوم با تاکید بر طرحواره درمانی می پردازد. رواندرمانی های موج سوم اصولا نشات گرفته از رواندرمانی های شناختی- رفتاری هستند که موج اول آن با نظریه رفتارگرایی کلاسیک و درمان های مبتنی بر مطالعات آزمایشگاهی رفتار و یادگیری ایجاد شد، موج دوم نیز بر فرایندهای شناختی و نقش فرایندهای شناختی در پدیدآیی و درمان اختلالات روانشناختی تاکید دارند و از ترکیب این دو موج مجموعه ای از درمان ها تحت عنوان درمان های شناختی – رفتاری ایجاد شده اند. موج سوم نیز، با تلفیق سنت های معنوی شرقی، از جمله فنون مراقبه، تفکر نظاره ای با رفتاردرمانی- شناختی سنتی است که از این تلفیق به عنوان موج سوم رواندرمانی یاد می شود. طرحواره درمانی هم به عنوان یکی از درمان های موج سوم توسط جفری یانگ به عنوان یک مدل درمانی مطرح شد که بیشتر برای درمان اختلالات شخصیت و سایر اختلالات مزمنی که نسبت به درمان رفتاری- شناختی کلاسیک مقاومت نشان می دهند، به کار می رود.

مقاله حاضر به بررسی آراء و اندیشه های فلسفی – تربیتی دکتر محمد باقر هوشیار و مقایسه آن با آراء و اندیشه های برخی از صاحبنظران معاصر می پردازد. روش مورد استفاده در این پژوهش، تحلیل اسنادی بوده و در این جهت کلیه منابع و مراجع موجود و مرتبط با آراء و اندیشه های هوشیار و همچنین آراء سایر دانشمندان تربیتی معاصر مورد بررسی قرار گرفته است. یافته ها که حاصل بررسی نه سؤال پژوهشی است نشان می دهد که مبنای اصلی اندیشه فلسفی و تربیتی هوشیار انسان است. انسان مخلوق خداست و برای رسیدن به خدا تلاش می کند این نکته محوری در آراء تربیتی هوشیار نیز نقش اصلی را ایفا می کند. بر این اساس حاصل نظام تربیتی هوشیار انسانی است که به تدریج و از طریق یک برنامه تربیتی جامع به کمال مورد نظر رسیده است. اندیشه های تربیتی هوشیار از چنان جامعیتی برخوردار است که پاسخگوی بسیاری از مسائل تعلیم و تربیت معاصر نیز می باشد. در بخش پایانی مقاله به مقایسه اندیشه فلسفی و تربیتی هوشیار با برخی اندیشه های معاصر پرداخته شده است.

تعلیم و تربیت، یکی از نهادهای اجتماعی است که با تحولات اجتماعی، علمی، سیاسی و فرهنگی در ارتباط است. به عبارت دیگر، چند و چون کارکرد نظام های تربیتی هر جامعه یی، به چند و چون و کارکرد تحولات پیرامونی بسته گی دارد. امروزه، تعلیم و تربیت، با مجموعه ئی از تحولات اجتماعی، سیاسی و فرهنگی جهانی رو به روست که به گونه ئی گریز ناپذیر باید خود را با آن تحولات هم آهنگ نماید. با توجه به بروز تحولاتی در گستره ی ارتباطات و اطلاعات، و در نتیجه، پیدایش نظریه هایی چون پست مدرنیسم، فمنیسم، کثرت گرایی، جهانی شدن و ... طبیعی است که نظام های تربیتی باید موضع و جایگاه خود را در برابر تحولات و نظریه های یاد شده روشن کنند. یکی از نظریه های مهم در گستره ی تعلیم و تربیت، نظریه ی کثرت گرایی فرهنگی است که البته پی آمدهایی برای مسئله ی هویت داشته است. ما در این مقاله، با بررسی کثرت گرایی فرهنگی و پی آمدهای آن برای هویت دانش آموزان، به تبیین نقش تعلیم و تربیت در این ارتباط می پردازیم

مجموعه رویکردها به فلسفه تربیت دینی در چهار طبقه جای می گیرد: «فلسفه تربیت دینی بالمعنی الاعم» که شامل همه ادیان، اعم از حق و باطل است؛ «فلسفه تربیت دینی بالمعنی العام» که فقط شامل ادیان حقه توحیدی است؛ «فلسفه تربیت دینی بالمعنی الخاص» که به تعالیم اسلامی محدود می شود؛ و «فلسفه تربیت دینی بالمعنی الاخص» که به سه حوزه تربیت اعتقادی، اخلاقی، و عملی اسلام اختصاص دارد و از ورود به دیگر حوزه های تعلیم و تربیت اسلامی می پرهیزد. این نوشتار، که بر مبنای رویکرد چهارم سامان یافته، فلسفه تربیت دینی از دیدگاه اسلام را به مثابه «یکی از علوم فلسفی اسلامی که با روش استدلالی- استنادی به تبیین و تحلیل مفهوم ها و گزاره های تربیت دینی از دیدگاه قرآن و سنت معصومان (ع) می پردازد» تلقی و تعریف نموده است. افزون بر این، پس از معرفی مبادی تصوری بحث، مشخصاً سه موضوع «مبانی»، «اصول»، و «اهداف» تربیت دینی از دیدگاه اسلام-که به اعتقاد ما هر سه به سامانه معرفتی «فلسفه تربیت دینی» مربوط می شوند- به بحث گذاشته شده اند. در قلمرو مبانی، از میان مبانی سه گانه و معروف مندرج در منابع فلسفه تعلیم و تربیت غرب، یعنی معرفت شناسی، وجودشناسی، و ارزش شناسی، شماری از مهم ترین اندیشه ها ی زیرساختی معرفت شناختی و وجودشناختی، از متون و نصوص اسلامی، با تأکید بر قرآن کریم، استخراج و عرضه شده اند. مبانی معرفت شناختی تربیت دینی از دیدگاه اسلام عبارت اند از: «امکان پذیری معرفت لازم برای تربیت دینی»، «برخورداری آدمی از ابزارهای سه گانه معرفتی حس، عقل و تزکیه نفس»، «مرتبت مندی معرفت لازم برای تربیت دینی»، و «مطابقت با واقع، به عنوان مناط نهایی صدق معرفت لازم برای تربیت دینی». مبانی وجودشناختی تربیت دینی از دیدگاه اسلام عبارت اند از: «مبدأمندی هستی»، «مقصدمندی هستی»، «مرتبت مندی هستی» و «وحدت حقیقی اجزای هستی». اصول تربیت دینی مبتنی بر مبانی معرفت شناختی نام برده بدین قرارند: «اغتنام در معرفت»، «تفعیل در معرفت»، «تخصص در معرفت»، «تشکیک در معرفت»، «ترکیب در معرفت»، «گزینش واقع بینانه» و «ارزیابی واقع بینانه». اصول تربیت دینی مبتنی بر مبانی وجودشناختی فوق الذکر بدین شرح اند: «مبدأشناسی»، «مقصدشناسی»، «مبدأباوری»، «مقصدباوری»، «مرتبت مندی مراحل، مبانی، اصول، اهداف، مواد، و روش های تربیت دینی»، «وحدت معرفتی»، و «توحید معرفتی». و سرانجام، اهداف تربیت دینی از دیدگاه اسلام در دو بخش هدف غایی «وصول به مقام قرب مطلق الاهی» و اهداف واسطی «یقین»، «تقوا»، «ایمان» و «اسلام» معرفی گردیدند.

"این پژوهش با هدف مقایسه معنادرمانگری و گشتالت درمانگری در کاهش نشانه های پرخاشگری، افسردگی و اضطراب دانشجویان صورت گرفت. بدین منظور 90 دانشجوی مراجعه کننده به مرکز مشاوره دانشگاه آزاد اسـلامی واحد مهاباد به طور تصادفی و بـرابر در دو گروه آزمایشی و یک گـروه کنترل قرار گرفتند. گروههای آزمایشی فنون معنادرمانگـری و گشتالت درمـانگری را در 12 جلسه 1 ساعتی، هفته ای یک بار دریافت کردند. پرخاشگری، افسردگی و اضطراب دانشجویان با استفاده از فهرست تجدیدنظر شده نشانه های مرضی (فرم کوتاه؛ نجاریان و داودی، 1380) و مصاحبه تشخیصی براساس DSMIV-TR (2000)، پیش از درمان، پس از درمان و 6 ماه بعد از اتمام درمان ارزیابی شدند. هیچ تفاوت معناداری بین میانگین پیش آزمون سه گروه وجود نداشت. معنادرمانگری و گشتالت ـ درمانگری هر دو نشانه های پرخاشگری و اضطراب را کاهش دادند. کاهش نشانه ها در مرحله پیگیری نیز مشهود بود. معنادرمانگری و گشتالت ـ درمانگری در درمان اضطراب و پرخاشگری تفاوت معناداری نداشتند؛ اما معنادرمانگری در درمان افسردگی مؤثرتر از گشتالت درمانگری بود. "