درخت حوزه‌های تخصصی

بسیاری از افراد برای بیان مقصود خود از استعاره، اصطلاح و یا ضرب المثل استفاده می کنند و با توجه به این که اصطلاحات بخش مهمی از متن را تشکیل می دهند مترجم باید در برگرداندن آن دقت کند. سخنی که با استفاده از اصطلاح بیان می شود. در خواننده تاثیر بیشتری می گذارد زیرا اصطلاحات تنها اطلاعات را منتقل نمی کنند بلکه در برانگیختن عواطف و احساسات و یادآوری زمینه های تاریخی، فرهنگی و غیره نیز موثرند. ترجمه اصطلاحات و تعابیر به علت ماهیت پیچیده آن یکی از مشکل ترین مباحثی است که دانشجویان با آن مواجهه اند. به همین دلیل در ترجمه آن ها باید دقت کرد دانشجویان را با اصول کلی و روش های معمول در ترجمه اصطلاحات آشنا ساخت.

عدم بازدهی برنامه های درسی گرامر- ترجمه و ساختارگرایی باعث شد که هم معلمین و هم زبانشناسان کاربردی روشهای دیگری را برای ارتقا یادگیری و آموزش زبان به وجود بیاورند. یکی از این روشها گرایش به سوی روند ارتباطی نسبت به فراگیری زبان بود و در این راستا به کارگیری "تکلیف" یکی از این روشهای عملی و اجرایی برای انجام ارتباط راحت است. در سالهای اخیر یادگیری و آموزش تکلیف محوری به خاطر تاثیر به سزایی که در تسهیل فراگیری و کاربرد آن دارد، به صورت گسترده ای مورد استقبال قرار گرفته است. تمایل به تکلیف محوری اساسا از فرضیه درون داد (کرشن، 1981)، فرضیه تعاملی (لانگ، 1981) و دیدگاه اجتماعی- فرهنگی (ویگوتسکی، 1978) به وجود آمده است. اولین بار رویکرد تکلیف محوری به وسیله برنامه درسی روندی (پرابهو، 1987) اجرا گردید. پروژه آموزشی ارتباطی وی که برای اولین بار در مدارس هند انجام یافت، کلا تکلیف محور بود.این روش سعی داد که توانش ارتباطی، کلامی، زبانشناختی، استراتژیکی و اجتماعی- فرهنگی یادگیرنده را از طریق فعالیتهای طبیعی، معتبر، و خلاق بالا ببرد، (مسکوویتز، 1997). خواسته کلی آموزش تکلیف محور، ایجاد انگیزش برای فراگیری از طریق فعالیتهای مبتنی بر معنی و فرم می باشد، (الیس 2004). این مقاله سعی دارد تا ابعاد مختلف آموزشی و یادگیری تکلیف محور را شفاف سازد.

سیمپلی و دیمیتراکوپولو (2007) مشاهده کردند که در فرایند فراگیری زبان دوم و پس از گذر از مرحله ی بحرانی، ویژگیهای تعبیرناپذیر زبان قابل دسترسی نمی باشند. این مقاله، با ارائه شواهدی از وضعیت ضمایر تکرار، به عنوان یکی از عناصر تعبیر ناپذیر، در زبان انگلیسی فراگیران فارسی زبان این ادعا را مورد بررسی قرار می دهد. به منظور بررسی وضعیت ضمایر تکرار در زبان دومِ این فراگیران، یک آزمون قضاوت دستوری و یک آزمون ترجمه، طراحی و بر روی 111 فراگیر بزرگسال با چهار سطح متفاوت بسندگی زبان و 18 انگلیسی زبان اجرا گردید. نتایج حاصل از ﺗﺤﻠﻴﻞ آماری داده ها، ضمن اشاره به تاثیر بسندگی زبان بر انواع عبارات موصولی، نشان می دهد که با افزایش بسندگی، عملکرد فراگیران در عدم پذیرش ضمایر تکرارِ انگلیسی به عملکرد انگلیسی زبانان نزدیکتر می شود. با این حال، فراگیران حتی در سطوح پیشرفته، به ویژه در مورد عبارات موصولی مفعولی و مفعولِ حرف اضافه، همانند انگلیسی زبانان رفتار نمی کنند. این نتایج فرضیه ی «تعبیرپذیری» مطرح شده توسط سیمپلی و دیمیتراکوپولو را تایید می کند. این یافته ها همچنین در مورد مساله مربوط به سن مناسب جهت فراگیری زبان دوم کاربرد دارد.

تحقیق حاضر به بررسی نقش عدم تجانس سنی زبان آموزان انگلیسی در استفاده از راهکارهای ارتباطی می پردازد. هدف دیگر این پژوهش بررسی تاثیر عامل عدم تجانس سنی زبان آموزان بر پیشرفت واژگان می باشد. بدین منظور 60 زبان آموز پسر سطح مقدماتی در یکی از آموزشگاههای زبان ایران به دو کلاس با وضعیت های سنی متفاوت تقسیم شدند. دانش آموزان یک کلاس از لحاظ سنی همگن بوده و 15و 16 ساله بودند درحالی که دامنه سنی درکلاس دیگر 35-15 بود. مواد آموزشی‘ مراحل آموزش و مدرس هر دو کلاس یکنواخت بوده و هر دو گروه‘ به مدت دو ماه ونیم مورد آموزش قرار گرفتند. نتایج حاصله حاکی از تاثیر معنادار عامل بافت سنی زبان آموزان بر نوع وبسامد استفاده از راهکارهای ارتباطی می باشد. اگر چه تاثیر عامل فوق بر پیشرفت کلی واژگان زبان آموزان قابل ملاحظه نبود.

این مقاله تلاشی است در جهت بررسی مسئله "عدم موفقیت" در یادگیری نحو زبان دوم. بر اساس فرضیه "نقصان مشخصه های مقوله های کارکردی" (هاکینز و چان 1997) گزینه های پارامتری که در سیستم مشخصه های کارکردی زبان اول بکار گرفته نشده اند موجب مشکل دائمی در یادگیری حتی بعد از مواجهه طولانی با زبان دوم و در سطوح پیشرفته توانش می گردد. بررسی چگونگی یادگیری جملات سوالی توسط گویشوران فارسی بزرگسال و داده های بدست آمده نشان می دهد. هر گاه یک ساختار زبان دوم (ساختار عامل یادگیری) با نمودهای ذهنی زبان اول و دوم همسانی داشته باشد منجر به "عدم موفقیت" در یادگیری خواهد شد. اما چنانچه ساختارهای عامل با نمودهای زبان اول مغایرت داشته باشند امکان یادگیری گزینه جدید افزایش می یابد.

مطالعه حاضر سعی دارد تا به بررسی مکانیسم های پیچیده روان شناختی مرتبط با سطوح زیر بنایی یاد گیری واژگان در زبان دوم بپردازد . شایان ذکر است که تحقیق فوق اساسا بر پایه تجزیه وتحلیل تاثیرآموزشی و روان شناختی عامل فرا گیر ساختار واژگان سازی در زبان اول بر یادگیری وآموزش واژگان در زبان خارجه انجام پذیرفته است. به عبارت دیگر پژوهش حاضر در ابتدا به بررسی تاثیر آموزش های مداخله های وغیر مداخله ای در مورد دو گروه واژگان معادل سازی شده وفاقد معادل از دیدگاه آموزشی می پردازد و از طرفی دیگر سعی دارد تا دانش واژگان زبان آموزان را از دیدگاه روان شناختی وزیر بنایی یادگیری واژگان و براساس نگرشی بین زبانی مورد تفحص قرار دهد. نتایج حاصله ازآزمونt غیر وابسته، نشا نگر تفاوت معناداری بین دو گروه شرکت کننده در مورد دو گروه واژگان مورد نظر بود. آزمون t جفت نشان داد که زبان آموزان از میزان آشنایی بیشتری با واژگان معادل سازی شده در مرحله پیش آزمون بر خوردار بودند و در مرحله پس آزمون نیز موفقیت بیشتری در این زمینه کسب نمودند. اگرچه نتایج به دست آمده حاکی از تفاوت معناداری در مورد یاد گیری این دوگروه از واژگان (نمره پیشرفتgain score =) در دو گروه آموزشی مداخله ای وغیر مداخله ای نبود. تجزیه وتحلیل های توصیفی این مطالعه حاکی از این امر است که تعداد واژگان معادل سازی شده در بالا ترین سطح که به بررسی توانایی تولید واژه در جمله می پردازد، تقریبا دو برابر تعداد واژگان فاقد معادل در گروه آموزشی مداخله ای بود. به علاوه تعداد واژگان فاقد معادل که به صورت تقریبی فرا گرفته شده بودند به میزان قابل ملاحظه ای بیشتر از همتایان معادل سازی شده آنان بود. نتایج پژوهش حاضر می تواند مورد توجه ،تفحص، وبررسی متخصصین روانشناسی آموزش زبان، روش شناسان، وتئوری پردازان آموزشی قرار گیرد.