سیاوش طالع پسند

هدف این پژوهش بررسی اثر کنترل توجه بر سرگردانی ذهن می باشد. روش این پژوهش به صورت نیمه آزمایشی بوده است. جامعه ی آماری شامل دانش آموزان دختر پایه ی پنجم و ششم ابتدایی شهر سمنان در سال تحصیلی 1400-1401 است. تعداد 38 نفر از افراد جامعه ی آماری به صورت در دسترس محاسبه شد که به جهت پیش بینی افت آزمودنی ها یا از دست رفتن داده ها، 2 نفر از تعداد نمونه ی محاسبه شده بیشتر در مطالعه حضور داشتند. ابزار اندازه گیری سرگردانی ذهن آزمون استروپ بود که در شرایط کنترل توجه فعال و واکنشی تکمیل شد. داده ها با استفاده از تحلیل واریانس یک عاملی اندازه گیری مکرر و توسط نرم افزار SPSS25 تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که سرگردانی ذهن در شرایط کنترل توجه فعال بیشتر از شرایط کنترل توجه واکنشی است. یافته های این مطالعه می تواند در شناخت پدیده سرگردانی ذهن بینش مفیدی به دست دهد. معلمین و طراحان آموزشی می توانند با داشتن دانش مربوط به این زمینه اقدام به طراحی و تولید محتواهای آموزشی ای کنند که دانش آموزان در طی آموزش مجازی که کمترین نظارت از سوی معلم در جریان یادگیری اتفاق می افتد، منجر به تجربه ی سرگردانی ذهن کمتر از سوی دانش آموزان شود. ۵

زمینه و هدف: موقعیت های پیش بینی ناپذیر انتظامی می توانند استرس بالا و کاهش سلامت را سبب شوند که لازم است افراد آمادگی لازم برای مواجهه با این موقعیت ها را داشته باشند. هدف از پژوهش حاضر بررسی اثر آموزش آمادگی شناختی بر سلامت جسمانی و ادارک استرس در موقعیت شبیه سازی عملیات انتظامی بود. روش: پژوهش از نوع شبه آزمایشی در قالب پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه پژوهش درجه داران انتظامی بود که 38 نفر داوطلبانه و بر اساس ملاک های ورود و خروج، وارد پژوهش شدند؛ لذا شیوه نمونه گیری به صورت داوطلبانه بود و با گمارش تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. همچنین جهت گردآوری داده ها از مقیاس واکنش به استرس ادراک شده (PSRS) و در بعد جسمانی ضربان قلب، تعداد تنفس، دمای بدن، فشار خون و پاسخ گالوانیکی با حسگرهای نوروفیدبک استفاده شد. تنها برای گروه آزمایش 40 جلسه آموزش آمادگی شناختی (به صورت گروهی و هر جلسه 90 دقیقه) ارائه شد. یافته ها: تحلیل کوواریانس چندمتغیره (مانکووا) نشان داد که آموزش آمادگی شناختی سبب کاهش واکنش های شناختی و جسمانی در واکنش پذیری به استرس موقعیتی و نیز افزایش شاخص های سلامت جسمانی می شود. نتیجه گیری: برجسته ترین مزیت به کارگیری آمادگی شناختی آن است که موجبات کاهش استرس و خطاهای انسانی را فراهم می آورد؛ لذا در صورت آموزش های لازم در قالب علوم شناختی درک بهتری از موقعیت رخ می دهد و با کاهش استرس های موقعیتی و افزایش سلامتی، فرد بار روانی کمتری را متحمل می شود که این امر خود به خود به انتقال راحت تر آموخته ها و مهارت های کسب شده به شرایط مبهم کنونی می شود.

مقدمه: سالمندی باعث کاهش سرعت پردازش اطلاعات و توجه می شود. توانبخشی شناختی می تواند پردازش اطلاعات و توجه را بهبود دهد و از بروز مشکلات شناختی سالمندان جلوگیری کند. هدف: پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی توا نبخشی شناختی بر سرعت پردازش، توجه انتخابی و نارسایی شناختی در سالمندان شهر مشهد انجام شد. روش: پژوهش حاضر به روش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون – پس آزمون و گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیه افراد بیشتر از60 سال و مراجعه کننده به مجتمع ودیعه الرسول مشهد در سال 1401 بودند، که از طریق نمونه گیری در دسترس تعداد 28 نفر انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. برنامه توانبخشی شناختی کاپیتان لاگ به مدت 12 جلسه 30 دقیقه ای، دو بار در هفته در گروه آزمایشی اجرا شد. شرکت کنندگان بازی تمرین هدف، آزمون استروپ ساده و پرسش نامه نارسایی شناختی برودبنت را تکمیل کردند. برای تحلیل داده ها از نرم افزار SPSS22 استفاده شد. یافته ها: مداخله توانبخشی شناختی بر سرعت پردازش اطلاعات موثر بود (05/0>P). همچنین اثربخشی مداخله بر دو مولفه زمان پاسخ-همخوان و زمان پاسخ-ناهمخوان تایید شد (05/0>P). مداخله توانبخشی شناختی توانست حواس پرتی را به میزان 8/20 درصد و نارسایی های شناختی را به میزان 9/14 درصد بهبود بخشد. نتیجه گیری: نتایج نشان داد که می توان از توانبخشی شناختی به عنوان یک راهکار مؤثر در جلوگیری از کاهش توانایی های شناختی و بهبود کیفیت زندگی سالمندان استفاده کرد. این یافته ها تأکید می کند که فعالیت های شناختی منظم و هدفمند می توانند نقش مهمی در حفظ و ارتقای عملکرد شناختی سالمندان ایفا کنند

زمینه: رابطه بین ویژگی های شخصیتی و تمایل به مشارکت در محیط های یادگیری، جنبه ای مهم برای درک چگونگی تعامل دانش آموزان با محیط های آموزشی است. ویژگی های شخصیتی نقش مهمی در شکل دادن به الگوهای مشارکت دانش آموزان ایفا می کند. با درک پویایی بین ویژگی های شخصیتی، میل به مشارکت، و فضای ارتباطی کلاس درس معلمان می توانند محیط های حمایتی ایجاد کنند که ارتباط را تشویق می کند و در نتیجه اثرات منفی برخی از ویژگی های شخصیتی را کاهش دهد. نقش ویژه جو مشارکتی کلاس درس در تعدیل رابطه بین ویژگی های شخصیتی و میل به مشارکت هنوز مورد مطالعه قرار نگرفته است. هدف: هدف این پژوهش بررسی رابطه ویژگی های شخصیتی و میل به مشارکت با نقش تعدیل کننده جو مشارکتی کلاس درس بود. روش: طرح پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه پژوهش حاضر شامل تمامی دانش آموزان دختر پایه نهم شهرستان سمنان در سال تحصیلی 1402-1401 بودند. نمونه ای به حجم 300 دانش آموز دختر با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شد. شرکت کنندگان مقیاس کوتاه شده بین المللی سؤال های شخصیت مدل پنج عاملی (دانلان و همکاران، 2006)، پرسشنامه میل به مشارکت (کائو و فیلیپ، 2006) و پرسشنامه جو مشارکتی (دوایر و همکاران، 2004) را تکمیل کردند. داده ها با مدل رگرسیون چندگانه تحلیل شدند. و برای بررسی نقش تعدیل کننده جو مشارکتی از تکنیک معرفی شده توسط آیکن و وست (1991) استفاده شد. یافته ها: یافته ها نشان داد برونگرایی، وظیفه شناسی و توافق پذیری سهم معناداری در پیش بینی میل به مشارکت در بحث کلاس داشتند. برونگرایی (19/1 =B)، وظیفه شناسی (54/0 =B)، توافق پذیری (40/0 =B) و جومشارکتی (06/0 =B) میل به مشارکت را پیش بینی کردند. جو مشارکت رابطه معنادار با میل به مشارکت داشت، اما نقش تعدیل کننده آن معنادار نشد (05/0 <p). نتیجه گیری: مشارکت در کلاس درس به ویژگی های شخصیتی دانش آموزان و جو حاکم بر کلاس درس بستگی دارد، اما در دختران نباید انتظار داشت برآیند این عوامل اثر افزوده داشته باشد. بر اساس یافته های این پژوهش توجه به ویژگی های شخصیتی دانش آموزان در بهبود ارتباط معلمان و دانش آموزان و افزایش مشارکت دانش آموزان در کلاس درس مؤثر است.

زمینه: در پیشرفت تحصیلی، عوامل متعددی می توانند بر موفقیت دانش آموزان تأثیر بگذارند. دو رویکرد مهم و کاربردی در این زمینه، راهبردهای فراشناختی و سبک های یادگیری VARK هستند که هر کدام به شیوه ای منحصر به فرد، تلاش می کنند یادگیری و دست یابی به درک عمیق را تسهیل کنند. مطالعات قبلی اثربخشی هر یک از این رویکردها را در بهبود یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به طور جداگانه بررسی کرده اند. با این وجود، شکاف پژوهشی مهمی در مقایسه مستقیم اثربخشی این دو رویکرد برای بهبود یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان وجود دارد. هدف: هدف پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی آموزش سبک های یادگیری شناختی وارک و راهبردهای فراشناختی بر پیشرفت درس علوم دانش آموزان بود. روش: روش پژوهش حاضر از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه گواه و پیگیری یک ماهه است. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی دانش آموز پسر مقطع اول متوسطه شهر تهران در سال 1400-1399 بود، که براساس آخرین آمار رسمی اداره آموزش و پرورش شهر تهران برابر با 2400 دانش آموز است. برای انتخاب نمونه با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس در مجموع 69 دانش آموز انتخاب شد و به سه گروه (هر گروه 23 نفر اختصاص داده شد). گروه آزمایش اول تحت آموزش راهبردهای فراشناختی (پنتریچ، 2004) قرار گرفتند؛ گروه آزمایش دوم سبک های یادگیری وارک (فلمینگ و میلز، 1998) آموزش داده شد و گروه گواه آموزشی دریافت نکرد. ابزار گردآوری داده ها آزمون پیشرفت تحصیلی علوم بود که توسط پژوهشگر ساخته شده بود. داده ها با استفاده از تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر در نرم افزار SPSS نسخه 27 مورد تحلیل قرار گرفت. یافته ها: یافته ها نشان داد که آموزش مبتنی بر سبک های یادگیری شناختی وارک در پیشرفت تحصیلی درس علوم دانش آموزان تأثیر دارد (05/0 >P). همچنین آموزش مبتنی بر راهبردهای فراشناختی در پیشرفت تحصیلی درس علوم دانش آموزان تأثیر دارد (05/0 >P) همچنین یافته ها بیانگر این بود که اثر آموزش مبتنی بر سبک های یادگیری شناختی وارک و راهبردهای فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم متفاوت نیست (05/0 P>). نتیجه گیری: نتایج این مطالعه می توانند به تصمیم گیران و طراحان آموزشی در انتخاب روش های مناسب برای بهبود یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کمک کنند. همچنین، یافته های پژوهش حاضر می توانند برای معلمان و مشاوران آموزشی به عنوان راهنمایی در شناسایی و به کارگیری روش های آموزشی مؤثر برای دانش آموزان با نیازهای یادگیری متفاوت مفید واقع شوند و بدین ترتیب، به بهبود کیفیت آموزشی و حمایت از یادگیری فعال و مستقل کمک نمایند.

زمینه: انگیزه خودمختار دانش آموزان یکی از عوامل کلیدی در ارتقای یادگیری عمیق، عملکرد تحصیلی و پایداری تلاش آنان محسوب می شود. با توجه به نظریه خودتعیین گری حمایت والدین از نیازهای روان شناختی پایه دانش آموزان، زمینه ساز افزایش انگیزه درونی و خودمختار آنان است با این حال، نقش دقیق انواع انگیزه والدین و ابعاد مختلف مشارکت آنان در پیش بینی انگیزه خودمختار دانش آموزان نیازمند بررسی های دقیق تر و کاربردی تر است. هدف: این پژوهش با هدف بررسی نقش انگیزه والدین و انواع مشارکت آنان در پیش بینی انگیزه خودمختار دانش آموزان بر اساس نظریه خودتعیین گری انجام شد. روش: روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان دختر و پسر پایه پنجم و ششم در سال تحصیلی 1404-1403 بودند که در مدارس ابتدایی شهر سمنان مشغول به تحصیل بودند با استفاده از روش نمونه گیری چند مرحله ای تصادفی تعداد 415 دانش آموز انتخاب شدند و به پرسشنامه های انگیزه والد برای مشارکت (گرولنیک، 2015)، حمایت از خودمختاری در مقابل مشارکت کنترل کننده (لرنر و همکاران، 2022)، انگیزه خودمختار (ریان و کانل، 1989) پاسخ دادند. داده ها با رگرسیون سلسله مراتبی و به وسیله ی نرم افزار 26SPSS تحلیل شد. یافته ها: یافته ها نشان داد مشارکت در فعالیت های شناختی بیشترین تأثیر مثبت را بر انگیزه خودمختار دانش آموزان داشت (001/0 >p، 204/0 β=) و 3/10 درصد واریانس آن را تبیین می کرد. پایه کلاسی نقش منفی و معنادار در انگیزه خود مختار داشت (14/0- =β). جنسیت و انگیزه کنترل شده والدین نقش غیرمعنادار داشتند. گرچه انگیزه خودمختار والدین در مدل های اولیه نقش مثبت و معناداری در پیش بینی انگیزه خودمختار دانش آموزان داشت، اما در مدل نهایی این نقش کاهش یافت (080/0 =p). نتیجه گیری: با توجه به یافته های به دست آمده، افزایش مشارکت شناختی والدین نقش مهمی در تقویت انگیزه خودمختار تحصیلی دانش آموزان به ویژه در پایه های تحصیلی پایین دارد و می تواند به بهبود کیفیت یادگیری و تداوم تلاش تحصیلی کمک کند. انگیزه والدین اثر محدودی داشت.

زمینه: موفقیت تحصیلی و پیامدهای ناشی از آن زندگی حال و آینده کودکان را تحت تأثیر قرار می دهد طبق نظریه خود تعیین گری تعامل والدین با فرزندان که تأمین کننده نیازهای خودمختاری آنان می باشد می تواند رفتار تحصیلی و غیر تحصیلی فرزندان را پیش بینی نماید و این تعامل نیز بستگی به انواع انگیزه والدین دارد، تاکنون روابط ساختاری بین انواع انگیزه والدین با موفقیت تحصیلی و پیامدهای آن با نقش میانجی گر مشارکت خودمختار والدین بررسی نشده است. هدف: این پژوهش با هدف آزمون مدل ساختاری انگیزش والدین و پیامدهای پیشرفت دانش آموزان با نقش میانجی گر مشارکت خودمختار والدین بر اساس مدل خود تعیین گری ریان و دسی انجام شد. روش: روش پژوهش توصیفی همبستگی از نوع مدل یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی دانش آموزان دختر و پسر پایه پنجم و ششم در سال تحصیلی 1404-1403 بودند که در مدارس ابتدایی شهر سمنان مشغول به تحصیل بودند. با روش نمونه گیری مرحله ای تصادفی تعداد 415 دانش آموز انتخاب شدند و به پرسشنامه های انگیزه والد برای مشارکت (گرولنیک، 2015)، حمایت از خودمختاری در مقابل مشارکت کنترل کننده (لرنر و همکاران، 2022)، انگیزه خودمختار (ریان و کانل، 1989)، شایستگی ادراک شده (هارتر، 1982)، نگرانی مرتبط با مدرسه (ویکهورست، 1973) پاسخ دادند. داده ها با استفاده از نرم افزار 26SPSS و 8.80 LISREL تحلیل شدند. یافته ها: نتایج نشان داد که انگیزه کنترل شده والدین از مسیر مشارکت والدین در حمایت از خودمختاری بر عملکرد تحصیلی (043/0-)، شایستگی ادراک شده (074/0-)، نگرانی از مدرسه (137/0) و انگیزه خودمختار دانش آموز (034/0-) اثر ساختاری غیر مستقیم و معنادار داشت. انگیزه کنترل شده والدین اثر ساختاری مستقیم بر مشارکت والدین در حمایت از خودمختاری در جهت منفی (131/0-) داشت. اثر ساختاری مستقیم انگیزه خودمختار والدین بر مشارکت والدین در حمایت از خودمختاری معنادار نبود. افزون برآن، هیچیک از اثرهای غیر مستقیم انگیزه خودمختار والدین از مسیر مشارکت والدین در حمایت از خودمختاری معنادار نبود. در عوض انگیزه خودمختار والدین به طور مستقیم بر نگرانی از مدرسه (5/0) در جهت مثبت اثر داشت. نتیجه گیری: نتایج نشان دادکه انگیزه کنترل شده والدین از مسیر مشارکت والدین در حمایت از خودمختاری بر روی عملکرد تحصیلی، شایستگی ادراک شده، نگرانی از مدرسه و انگیزه خودمختار دانش آموز اثر ساختاری و معنادار داشت. این مدل ساختاری می تواند با توضیح روابط پیچیده بین انگیزه والدین، مشارکت خودمختار والدین و پیامدهای پیشرفت دانش آموز، بینش های ارزشمندی در مورد چگونگی حمایت از موفقیت دانش آموزان ارائه دهد.

زمینه: اختلال ریاضی یک ناتوانی یادگیری است که درک و محاسبات ریاضی را برای کودکان دشوار می کند. ازآنجایی که در زمینه شناسایی و تشخیص خرده انواع شناختی این اختلال در مطالعات داخلی نارسایی های متعددی به چشم می خورد. در این پژوهش سعی شده است انواع پردازش شناختی عمومی و خاص در کودکان با اختلال ریاضی ارزیابی شود. هدف: شناسایی خرده انواع شناختی اختلال ریاضی در دانش آموزان ابتدایی بود. روش: مطالعه حاضر توصیفی - همبستگی است. جامعه آماری اول (تمامی دانش آموزان ارجاع شده به مراکز ناتوانی های یادگیری استان البرز با تشخیص عملکرد ضعیف ریاضی) و جامعه آماری دوم (تمامی دانش آموزان ابتدایی پایه سوم تا ششم استان البرز) در سال تحصیلی 1403-1402 بودند. شرکت کنندگان شامل 180 نفر بدون اختلال ریاضی و 96 نفرمبتلا به اختلال ریاضی بودند. دانش آموزان با اختلال ریاضی با روش نمونه گیری تصادفی و دانش آموزان عادی با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند. شرکت کنندگان تکالیف شناختی طراحی شده در نرم افزار سایکوپای، آزمون هوش وکسلر IV، آزمون فراستیگ، آزمون وپمن، آزمون ایران- کی مت و فرم ارزشیابی رفتاری راتر را تکمیل کردند. داده ها با تحلیل عاملی اکتشافی و خوشه ای تحلیل شدند. از نرم افزار SPSS-24 برای تحلیل داده ها استفاده شد. یافته ها: نتایج تحلیل عاملی اکتشافی نشان داد شش عامل عملکرد حسابی شناختی، عملکرد مقایسه شناختی، پردازش عددی شناختی، سرعت پردازش شناختی، سرعت پردازش حسابی و دقت پاسخ شناختی شناسایی شدند. شش عامل بر روی هم 74 درصد واریانس را تبیین می کردند. شش خوشه شناختی اختلال ریاضی شامل واگرایی پردازش شناختی، محاسبات و دقت با تاخیر در پردازش، شناخت عددی مختل، نقص عددی و دقت، نقص پردازش و دقت، نقص حسابی و مقایسه بودند. نتیجه گیری: یافته ها نشان داد اختلال ریاضی یک اختلال ناهمگن است. درمانگران و سیستم آموزشی می توانند مداخلات متناسب با نوع اختلال هر خوشه را برای کودکان با مشکلات ریاضی براین اساس طراحی و استفاده کنند.

زمینه: یادگیری خودتنظیمی، فرآیند فعالانه مدیریت شناخت، هیجان و رفتار برای بهبود یادگیری است. اگرچه این مهارت برای موفقیت تحصیلی حیاتی است، اما نظام آموزشی ایران به دلیل تأکید بر محفوظات و نبود برنامه های مدون، در پرورش آن ضعف دارد. این پژوهش با طراحی یک مداخله ترکیبی (فراشناختی-انگیزشی) بر اساس مدل پینتریچ، درصدد پر کردن این شکاف و ارتقای کیفیت یادگیری است. هدف: هدف پژوهش حاضر طراحی و اعتباریابی برنامه آموزشی تلفیقی (انگیزشی-فراشناختی) مبتنی بر مدل خود تنظیمی پینتریچ و اثربخشی آن بر خودتنظیمی دانش آموزان متوسطه دوم بود. روش: روش پژوهش به صورت شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش دانش آموزان دختر پایه دهم رشته علوم تجربی شهر سمنان بودند که در سال تحصیلی 1404-1403 مشغول به تحصیل بودند. دو مدرسه داوطلب همکاری انتخاب شد. برای جلوگیری از اثر انتشار، به صورت تصادفی یکی از مدارس به عنوان گروه آزمایش و دیگری به عنوان گروه کنترل انتخاب شدند. از بین 60 دانش آموز، تعداد 10 نفر به صورت تصادفی انتخاب شدند و در دو گروه آزمایش (5 =n) و کنترل (5 =n) قرار گرفتند. مداخله آموزشی 7 جلسه 60 دقیقه ای به گروه آزمایش ارائه شد. آموزش های گروه کنترل به صورت رقیق شده بود. همه دانش آموزان پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (پینتریچ و همکاران، 1991) را در دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون تکمیل کردند. داده ها با استفاده از تحلیل کوواریانس تک متغیره (آنکووا) در نرم افزار Spss22 تحلیل شد. یافته ها: یافته ها نشان داد برنامه آموزشی تلفیقی (انگیزشی - فراشناختی) استفاده از راهبردهای انگیزشی برای یادگیری را در گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل به طور معنادار افزایش داد (001/0 p<، 83/0 =ƞ2). نتیجه گیری: یرنامه آموزشی تلفیقی (انگیزشی-فراشناختی) می تواند به عنوان یک ابزار مؤثر در سیستم های آموزشی برای تقویت راهبردهای انگیزشی برای یادگیری دانش آموزان به کار گرفته شود. این نتیجه بر استفاده عملی از یافته ها در محیط های آموزشی واقعی (مدارس، دانشگاه ها) و تأثیر آن بر ارتقای یادگیری تأکید دارد.

زمینه و هدف: بر اساس پژوهش های متعدد راهبردهای سازماندهی شناختی با پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد و موجب بهبود یادگیری می شود. بنابراین هدف پژوهش حاضر، تعیین نقش واسطه ای سازمان دهی در رابطه بین ادراک ویژه تکلیف و یادگیری کلاسی دانش آموزان بود. روش: روش این پژوهش توصیفی - همبستگی بود. جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان مشغول به تحصیل در پایه نهم مدارس دوره یکم متوسطه شهر کرمان در سال تحصیلی ۱400-۱399 بودند که به روش تصادفی خوشه ای چند مرحله ای 400 دانش آموز به عنوان نمونه انتخاب شدند. تمامی افراد نمونه پرسشنامه های عاطفه مثبت و منفی (واتسن و همکاران، 1988)، خودتنظیمی (بوفارد و همکاران، 1995)، تلاش (دوپی رایت و مارین، 2005)، کنترل تحصیلی (پری و همکاران، 2001)، خودکارآمدی (جروسالم و شوارزر، 1992)، فشار و سختی ادراک شده (بورگ، 1982)، مفهوم خویشتن (بک و همکاران، 1990) و آزمون محقق ساخته ریاضی را تکمیل کردند. داده ها با روش معادلات ساختاری و نرم افزار Spss24 و Amos23 تحلیل شدند. یافته ها: یافته ها نشان داد که ادراک ویژه تکلیف بر سازمان دهی (05/0, p<60/0γ = ) و یادگیری کلاسی(05/0, p<46/0γ = ) اثر ساختاری مستقیم دارد، سازماندهی بر یادگیری کلاسی اثر ساختاری مستقیم دارد(05/0, p<26/0β = )، و سازمان دهی در رابطه بین ادراک ویژه تکلیف و یادگیری کلاسی نقش میانجی ایفا می کند (001/0> p،427/0 = BS). نتیجه گیری: برای دستیابی به یادگیری مؤثر کلاسی نه تنها باید درک ویژه ای از تکلیف ایجاد کرد، که باید به یادگیرنده کمک کرد با سازماندهی عواطف، راهبردها و اراده اقدام به یادگیری کند. مربیان می توانند با طراحی تکالیف واضح و ارائه بازخورد سازنده، ادراک دانش آموزان از تکالیف و سازمان دهی را بهبود دهند. آموزش مهارت های سازمان دهی مانند برنامه ریزی و مدیریت زمان را می توان از طریق ابزارهایی مانند چک لیست ها و عملکرد کلاسی ارتقا داد. ایجاد محیط های یادگیری حمایتی و ارائه بازخورد مستمر، یادگیری کلاسی را با تقویت ادراک و سازمان دهی به طور مداوم بهبود می دهد.