منیجه شهنی ییلاق

زمینه: دانش آموزان در طول آموزش رسمی تنها به کسب دانش نائل نمی شوند بلکه هیجان های خوشایند و ناخوشایند مرتبط با یادگیری را رشد می دهند علاوه بر هیجان ها یکی از مهم ترین عوامل شناختی مرتبط با عملکرد تحصیلی دانش آموزان خوش بینی تحصیلی است . اگر چه پژوهش های متعددی در زمینه اثربخشی سرمایه روانشناختی انجام شده، اما در رابطه با اثربخشی آن بر متغیرهای تحصیلی دانش آموزان شکاف تحقیقاتی وجود دارد. لذا در این مطالعه به این مسئله که آیا آموزش سرمایه روانشناختی بر هیجان های تحصیلی و خوش بینی دانش آموزان مؤثر است پرداخته شد. هدف: پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی آموزش سرمایه روا نشناختی بر هیجان های مثبت و خوش بینی تحصیلی دانش آموزان انجام گرفت. روش: روش پژوهش نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان پسر دوره اول متوسطه شهر بندر امام خمینی در سال تحصیلی 1402- 1401 بود. نمونه آماری شامل 60 نفر بود که از بین 3 مدرسه از کل مدارس پسرانه متوسطه اول به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به طور تصادفی در گروه های آزمایش و گواه (هر گروه 30 نفر) قرار داده شدند. همه شرکت کنندگان پرسشنامه های هیجان های تحصیلی پکران و همکاران (2002) و خوش بینی تحصیلی اسچنن-موران و همکاران (2013) را به عنوان پیش آزمون تکمیل کردند. در ادامه آزمودنی های گروه آزمایش مداخله مبتنی بر سرمایه روانشناختی لوتانز و همکاران (2007) را به مدت 10 جلسه 90 دقیقه ای و هر هفته 1 جلسه به صورت گروهی دریافت کردند. پس از پایان مداخله آموزشی، مجدداً اعضای دو گروه آزمایش و گواه پرسشنامه های پژوهش را به عنوان پس آزمون تکمیل کردند. داده های حاصل از پژوهش به شیوه تحلیل کوواریانس چندمتغیری و تک متغیری و با استفاده از نرم افزار آماری SPSS-25 تجزیه و تحلیل شد. یافته ها: نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری داده ها نشان داد آموزش سرمایه روانشناختی بر هیجان های مثبت تحصیلی و خوش بینی تحصیلی دانش آموزان تأثیر معنی دار دارد (01/0 p<). همچنین نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیری نشان داد آموزش سرمایه روانشناختی بر مؤلفه های امیدواری و افتخار از هیجان های مثبت تحصیلی و تأکید تحصیلی، اعتماد دانش آموزان به معلمان و یگانگی به مدرسه از مؤلفه های خوش بینی تحصیلی تأثیر معنادار داشته ولی بر مؤلفه لذت از یادکیری از هیجان های مثبت معنادار نبود (242/0 <p). نتیجه گیری: بر اساس یافته های پژوهش به نظر می رسد آموزش سرمایه روانشناختی می تواند به عنوان مداخله ای کارآمد برای افزایش هیجان های مثبت تحصیلی و خوش بینی تحصیلی دانش آموزان مورد استفاده قرار گیرد.

زمینه: مطالعات نشان داده است تجربه هیجانات در محیط های آموزشی بر تنیدگی تحصیلی، سازگاری اجتماعی و پریشانی روانشناختی تأثیر می گذارد. روش پردازش تجربه ای پایه تحت عنوان فرآیندهای هیجان مدار به فعال سازی و ساماندهی مجدد طرحواره های هیجانی منجر می شود. بررسی ادبیات پژوهشی مرتبط نشان می دهد مطالعات محدودی به بررسی آموزش راهبردهای پردازش هیجان مدار بر تنیدگی تحصیلی، سازگاری اجتماعی و پریشانی روانشناختی دانش آموزان پرداخته اند. هدف: این پژوهش با هدف تعیین اثربخشی آموزش راهبردهای پردازش هیجان مدار بر تنیدگی تحصیلی، سازگاری اجتماعی و پریشانی روانشناختی در دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه انجام شد. روش: طرح پژوهش حاضر آزمایشی، از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه شهر خرم آباد بود که در سال تحصیلی 1401-1400 مشغول به تحصیل بودند. با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای، تعداد 60 دانش آموز انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه جایابی شدند. گروه آزمایش تحت مداخله آموزشی 8 جلسه ای راهبردهای پردازش هیجان مدار (گراس، 2007) قرار گرفتند. در این پژوهش همچنین از پرسشنامه های تنیدگی تحصیلی زاجاکوا و همکاران (2005)، سازگاری اجتماعی سینها و سینگ (1993) و پریشانی روانشناختی کسلر (2003) استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها نیز از تحلیل کواریانس و نرم افزار SPSS23 استفاده شد. یافته ها: یافته های این پژوهش نشان داد آموزش راهبردهای پردازش هیجان مدار باعث کاهش تنیدگی تحصیلی، افزایش سازگاری اجتماعی و کاهش پریشانی روانشناختی دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه در سطح معناداری 01/0 >P می شود. نتیجه گیری: با توجه به یافته های به دست آمده، این نتیجه حاصل می گردد که آموزش پردازش هیجان مدار می تواند ضمن کاهش تنیدگی تحصیلی و پریشانی روانشناختی، به افزایش میزان سازگاری اجتماعی دانش آموزان پسر دوره دوم متوسظه نیز کمک کند. بنابراین توجه به آموزش راهبردهای پردازش هیجان مدار می تواند نقش مهمی در بهبود وضعیت تحصیلی، روانی و اجتماعی دانش آموزان در مدرسه داشته باشد.

هدف از این مطالعه، بررسی اثربخشی تحریک الکتریکی فراجمجمه ای مغز بر توجه و الگوی الکتروانسفالوگرافی کودکان دارای اختلال نقص توجه بود. جامعه آماری در این مطالعه، کل کودکان دارای اختلال نقص توجه در شهر شیراز بود. نمونه آماری شامل 24 کودک در محدوده سنی 8 تا 11 سال بود که با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند از مراکز مشاوره شهر شیراز انتخاب شدند. سپس در دو گروه 12 نفری گواه و 12 نفری آزمایشی به صورت تصادفی قرار گرفتند. در گروه آزمایشی، الکترود آند روی ناحیه FP1 و الکترود کاتد روی کتف دست راست قرار گرفت و به وسیله کش بر روی سر محکم شد. در هر جلسه، جریان الکتریکی به طور مستقیم، با شدت 1 میلی آمپر به مدت 30 دقیقه برای هر آزمودنی انجام گرفت. ابزار تحقیق شامل پرسشنامه ویژگی های جمعیت شناختی، آزمون اثر استروپ و دستگاه ثبت الکتروانسفالوگرافی بود. تعداد جلسات تحریک الکتریکی فراجمجمه ای مغز در گروه آزمایشی، 10 جلسه در طول سه هفته بود. پس از اتمام جلسات مداخله، به منظور اجرای پس آزمون، مجدداً ثبت EEG و آزمون استروپ برای هر دو گروه گواه و آزمایشی اجرا شد. سپس هر دو گروه از نظر میزان توجه انتخابی و الگوی الکتروانسفالوگرافی، با یکدیگر مقایسه شدند. داده های آماری از طریق تحلیل کوورایانس در سطح 01/0p< مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. برای تحلیل داده ها از نرم افزار SPSS استفاده شد. نتیجه مقایسه پیش آزمون و پس آزمون نشان داد که اثر تحریک الکتریکی فراجمجمه ای مغز (tDCS) در گروه آزمایشی معنی دار است. لذا به نظر می رسد که تحریک الکتریکی فراجمجمه ای مغز بر بهبود توجه انتخابی و کاهش نسبت تتا/ بتا در ناحیه CZ کودکان دارای اختلال نقص توجه تأثیرگذار است.

هدف این پژوهش بررسی نقش میانجی تحول مثبت نوجوانی در رابطه بین شایستگی اجتماعی، بهزیستی تحصیلی و سرزندگی تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه دوم شهر بهبهان بود. روش پژوهش حاضر توصیفی- همبستگی به روش مدل یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری، شامل تمامی دانش آموزان مقطع متوسطه دوم شهر بهبهان در سال تحصیلی 1401-1400 بود که از این میان 580 نفر به روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه بهزیستی تحصیلی (AWBQ، تومینین-سوینی و همکاران، 2012)، پرسشنامه سرزندگی تحصیلی (ABQ، دهقانی زاده و حسین چاری، 1391)، مقیاس شایستگی اجتماعی (SCS ، فلنر و همکاران، 1990) و مقیاس تحول مثبت نوجوانی (PYDS ، گلدوف و همکاران، 2014) استفاده شد. یافته ها نشان دادند که ضرایب مسیرهای مستقیم شایستگی اجتماعی به تحول مثبت نوجوانی، بهزیستی تحصیلی و سرزندگی تحصیلی مثبت و معنی دار بودند (05/0p<). یافته های روابط غیرمستقیم حاکی از این بود که شایستگی اجتماعی به طور غیر مستقیم از طریق تحول مثبت نوجوانی بر بهزیستی تحصیلی و سرزندگی تحصیلی اثر معنی دار دارد (05/0p<). بر این اساس تحول مثبت نوجوانی نقش میانجی بین شایستگی اجتماعی و بهزیستی تحصیلی، و نیز بین شایستگی اجتماعی و سرزندگی تحصیلی دارد. بنابراین تحول مثبت نوجوانی در رابطه بین شایستگی اجتماعی و بهزیستی تحصیلی ، و بین شایستگی اجتماعی و سرزندگی تحصیلی نقش کلیدی دارد پس می توان اذغان داشت که شایستگی اجتماعی با تحت تأثیر قرار دادن تحول مثبت نوجوانی، بهزیستی تحصیلی و سرزندگی تحصیلی را در دانش آموزان تحت تأثیر قرار می دهد.

مقدمه: هدف پژوهش حاضر، تحلیل چندسطحی رابطه ادراک مهارت های تشخیصی معلم، سطح چالش انگیزی کلاس، کیفیت تدریس معلم و هیجانات پیشرفت مثبت با عملکرد ریاضی در دانش آموزان پایه نهم بود. روش: پژوهش از نوع همبستگی و به صورت تحلیل چندسطحی بود. جامعه آماری این پژوهش، کلیه دانش آموزان پایه نهم پسر و دختر دوره متوسطه اول شهرستان کهگیلویه در سال تحصیلی 1402-1401 بود که از میان آنها، نمونه ای 1000 نفری (500 پسر و 500 دختر) به روش تصادفی چندمرحله ای انتخاب شد. برای سنجش متغیرهای پژوهش، از پرسشنامه ارزیابی کلاس گارتنر، مقیاس ادراک دانش آموزان از فعالیت های کلاسی جنتری و اسپرینگر، مقیاس کیفیت تدریس کریاکیدز و همکاران، پرسشنامه هیجانات پیشرفت پکران و همکاران و نمرات نوبت اول درس ریاضی دانش آموزان استفاده شد. داده ها به کمک مدل سازی خطی سلسله مراتبی (HLM) تحلیل شد. یافته ها: تحلیل چندسطحی نشان داد متغیرهای سطح 1 (هیجانات پیشرفت مثبت) و سطح 2 (میانگین هیجانات پیشرفت مثبت کلاس، ادراک مهارت های تشخیصی معلم، سطح چالش انگیزی کلاس، کیفیت تدریس معلم) به طور مثبت و معنی دار، پیش بین عملکرد ریاضی بودند. تعامل متغیرهای سطح 2 (میانگین هیجانات پیشرفت مثبت کلاس، ادراک مهارت های تشخیصی معلم و سطح چالش انگیزی کلاس) با شیب رابطه هیجانات پیشرفت مثبت و عملکرد ریاضی معنی دار بود. نتیجه گیری: بر اساس تحلیل چندسطحی در این پژوهش می توان نتیجه گرفت، توجه به افزایش هیجانات پیشرفت مثبت در دانش آموزان و ارتقاء متغیرهای کلاسی (میانگین هیجانات پیشرفت مثبت کلاس، ادراک مهارت های تشخیصی معلم، سطح چالش انگیزی کلاس و کیفیت تدریس معلم)، منجر به بهبود عملکرد ریاضی دانش آموزان و نگرش مثبت آن ها نسبت به این درس خواهد شد.

هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه راهبردهای نظم بخشی شناختی هیجان، ادراک مهارت های تشخیصی معلم، سطح چالش-انگیزی کلاس و کیفیت تدریس معلم با هیجانات پیشرفت در دانش آموزان پایه نهم، با استفاده از تحلیل چندسطحی بود. روش پژوهش از نوع همبستگی و به صورت تحلیل چندسطحی بود. جامعه آماری این پژوهش، کلیه دانش آموزان پایه نهم پسر و دختر دوره متوسطه اول شهرستان کهگیلویه در سال تحصیلی 1402-1401 بود که از میان آن ها، نمونه ای 1000 نفری (500 پسر و 500 دختر) به روش تصادفی چندمرحله ای انتخاب شد. برای سنجش متغیرهای پژوهش، از پرسشنامه ارزیابی کلاس گارتنر (2010)، مقیاس ادراک دانش آموزان از فعالیت های کلاسی جنتری و اسپرینگر (2002)، مقیاس کیفیت تدریس کریاکیدز و همکاران (2000)، پرسشنامه راهبردهای نظم بخشی شناختی هیجان گارنفسکی و همکاران (2002) و پرسشنامه هیجانات پیشرفت پکران و همکاران (2005) استفاده شد. داده ها به کمک مدل سازی خطی سلسله مراتبی (HLM) تحلیل شد. نتایج تحلیل چندسطحی نشان داد متغیرهای سطح 1 (راهبردهای مثبت نظم بخشی شناختی هیجان) و سطح 2 (میانگین راهبردهای مثبت نظم-بخشی شناختی هیجان کلاس، ادراک مهارت های تشخیصی معلم، سطح چالش انگیزی کلاس و کیفیت تدریس معلم) به طور مثبت و معنی دار، پیش بین هیجانات پیشرفت مثبت بودند. تعامل متغیرهای سطح 2 با شیب رابطه راهبردهای مثبت نظم بخشی شناختی هیجان و هیجانات پیشرفت مثبت، معنی دار بود. بر اساس تحلیل چندسطحی در این پژوهش می توان نتیجه گرفت توجه به ارتقاء راهبردهای مثبت نظم بخشی شناختی هیجان دانش آموزان و متغیرهای کلاسی (سطح 2)، منجر به ایجاد هیجانات پیشرفت مثبت در دانش آموزان و در نتیجه، نگرش مثبت آن ها نسبت به فرایند تحصیل خواهد شد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانشجویان با نقش میانجی گر التزام و سرزندگی تحصیلی انجام شد. این پژوهش از نوع توصیفی همبستگی بود. نمونه پژوهش شامل 322 دانشجو (163 دختر و 159 پسر) بود که به صورت تصادفی چندمرحله ای از بین تمام دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز که در سال تحصیلی 1401-1400 مشغول به تحصیل بودند، انتخاب شدند. داده ها ازطریق پرسشنامه خودتنظیمی تحصیلی بوفارد و همکاران (1995)، پرسشنامه التزام تحصیلی ریو و تسنگ (2011)، پرسشنامه سرزندگی تحصیلی مارتین و مارش (2008) و عملکرد تحصیلی جمع آوری و تحلیل داده ها با کمک روش الگویابی معادلات ساختاری و با استفاده از نرم افزارهای SPSS و AMOS انجام شد. نتایج نشان داد مدل پیشنهادی از برازش مناسبی با داده ها برخوردار بود. یافته ها نشان داد اثر مستقیم خودتنظیمی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی، التزام تحصیلی و سرزندگی تحصیلی رابطه مثبت و معنی دار است. علاوه برآن، اثر مستقیم التزام تحصیلی با عملکرد تحصیلی و سرزندگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی نیز مثبت و معنادار بود . همچنین، نتایج مسیرهای غیرمستقیم نشان داد خودتنظیمی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی ازطریق التزام تحصیلی و سرزندگی تحصیلی اثر مثبت دارند. براین اساس، زمانی که فرد خود را درگیر فرایند یادگیری می کند، می تواند بهتر و عمیق تر یاد بگیرد. علاوه براین، فردی که از استعداد تحصیلی بالایی برخوردار است، اعتمادبه نفس خود را در مواجهه با چالش ها و موانع تحصیلی حفظ می کند و سعی می کند این چالش ها را به خوبی پشت سر بگذارد و به موفقیت برسد؛ بنابراین، به مؤسسات آموزشی، دانشگاه ها و مربیان آموزشی توصیه می شود از این الگو برای بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان استفاده کنند.      

از آنجا که عملکرد تحصیلی کودکان دچار اختلال نقص توجه/بیش فعالی در زمینه ریاضی و حیطه های مربوط به ریاضی تحت تأثیر اختلال ایشان قرار می گیرد و امروزه روش آموزشی خودتنظیمی برای رفع مشکلات این کودکان تجویز می شود، لذا پژوهش حاضر با هدف مطالعه اثربخشی آموزش خودتنظیمی بر توجه انتخابی، ادراک فضایی و استدلال ریاضی در کودکان مبتلا به نقص توجه/ بیش فعالی دوره ابتدایی در سال تحصیلی 1401 صورت گرفت. روش پژوهش، به لحاظ هدف، کاربردی و به لحاظ ماهیت داده های گردآوری شده، کمّی و مبتنی بر رویکرد شبه آزمایشی (طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه گواه) بود. جامعه آماری متشکل از تمامی کودکان پسر مبتلا به نقص توجه/بیش فعالی سنین 9 تا 12 سال (سال چهارم تا ششم) در شهر کرج بوده که در بازه زمانی 4 ماهه اول سال 1401 به مراکز مشاوره و یا روان پزشکی مراجعه داشتند و درنهایت به روش نمونه گیری تصادفی چندمرحله ای 30 دانش آموز انتخاب و به صورت تصادفی در گروه های آموزش خودتنظیمی و گواه تقسیم شدند. ب رای جمع آوری داده ها از پرسش نامه خرده آزمون پردازش دیداری-فضایی از هوش آزمای نوین تهران-استانفورد-بینه، نسخه پنجم، آزمون توجه انتخابی و خرده آزمون استدلال ریاضی هوش آزمای نوین تهران-استانفورد-بینه، نسخه پنجم استفاده شد. برای گروه آزمایش آموزش در 10 جلسه (45 دقیقه ای و 2 بار در هفت ه) آموزش داده شد و گروه کنترل در حین جلسات، آموزشی را دریافت نکردند. داده ها در دو سطح توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و استنباطی (تحلیل کوواریانس تک و چند متغیره) با نرم افزار SPSS-24 و  AMOS- 21 تحلیل شدند. نتایج نشان داد که آموزش خودتنظیمی تنها بر روی استدلال ریاضی کودکان تأثیر داشته است. بر این اساس مهارت خودتنظیمی را می توان در دنیای واقعی به کودکان مبتلا به نقص توجه/بیش فعالی آموزش داد تا این کودکان را برای ورود به دنیای اجتماعی واقعی، پیچیده و نامتجانس خارج از مدرسه آماده شوند.

هدف از پژوهش حاضر، تعیین رابطه الگوهای ارتباطی خانواده با سرزندگی تحصیلی: نقش میانجی گری راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بود. روش پژوهش از نوع همبستگی و معادلات ساختاری بود. شرکت کنندگان در این پژوهش 240 نفر از دانش آموزان پسر پایه نهم شهر بهبهان بودند که به روش نمونه گیری تصادفی چندمرحله ای (نسبتی) انتخاب شدند. ابزارهای استفاده شده در این پژوهش نسخه تجدیدنظر شده مقیاس الگوهای ارتباطی خانواده فیتزپاتریک و ریچی، مقیاس های سرزندگی تحصیلی مارتین و مارش و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، شناختی و فراشناختی پینتریچ و دی گروت بودند. برای بررسی روایی و اعتبار این ابزارها از روش تحلیل عامل تأییدی و ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. ارزیابی الگوی پیشنهادی با استفاده از روش معادلات ساختاری انجام گرفت. جهت آزمون روابط غیرمستقیم از روش بوت استراپ استفاده شد. نتایج نشان دادند که جهت گیری گفت و شنود به طور مستقیم با سرزندگی تحصیلی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی رابطه مثبت و معنا داری دارد. همچنین، جهت گیری گفت و شنود با سرزندگی تحصیلی از طریق راهبردهای یادگیری خودتنظیمی رابطه غیرمستقیم معنا داری دارد؛ اما جهت گیری هم نوایی به صورت مستقیم با سرزندگی تحصیلی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی رابطه معنا داری ندارد و این رابطه به صورت غیرمستقیم با میانجی گری راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) با سرزندگی تحصیلی نیز غیر معنا دار بود. در آخر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با سرزندگی تحصیلی رابطه معنا داری دارد. برازش بهتر مدل با حذف مسیرهای غیر معنا دار جهت گیری هم نوایی به سرزندگی تحصیلی و جهت گیری هم نوایی به راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) حاصل شد.

زمینه و هدف: این مطالعه به بررسی ماهیت مشکلات یادگیری ریاضی، به ویژه تعریف، شناسایی و شیوع کودکان در معرض خطر مشکلات یادگیری ریاضی، اصول پیشگیری و مداخله با هدف ارائه رهنمودهایی برای توسعه و طراحی مداخ الت ریاضی مؤثر برای ارتقاء یادگیری و بهبود عملکرد کودکان در معرض خطر مشکلات یادگیری ریاضی 5 تا 8 سال ایرانی می پردازد. روش: مطالعه حاضر به صورت مروری و با جستجوی منظم و جامع اطلاعات بین سال های 2012 تا 2022 به دو شیوه رایانه ای و دستی در پایگاه های اطلاعاتی انجام گرفت. معیارهای ورود به مطالعه شامل، )الف( تمرکز محتوای مداخله بر یک یا چند مؤلفه از مهارت های عددی اولیه، )ب( کارآزمایی های تصادفی کنترل شده یا طرح های شبه آزمایشی، )ج( کودکان بین 5 تا 8 سال در معرض خطر مشکلات یادگیری ریاضی و )د( مطالعات منتشر شده به زبان انگلیسی بود. یافته ها: یکم به تعریف، شناسایی و شیوع کودکان در معرض خطر مشکلات یادگیری ریاضی پرداخته شد. دوم، توجه بر اهمیت رویکرد پاسخ به مداخله به عنوان مدل پیشگیری چندسطحی معطوف شد. سوم، تعریف مداخله و ویژگی های مداخ الت ریاضی مورد کنکاش قرار گرفت. چهارم، اصول و رهنمودهای مبتنی بر پژوهش شناسایی و ارائه شد که برای مداخ الت ریاضی مؤثر اساسی هستند. نتیجه گیری: در مورد اینکه چگونه نتایج این مطالعه جامع می تواند پژوهشگران، متخصصان، معلمان و مربیان را در گسترش پایگاه دانش و کاربست محتوا در مورد مداخ الت ریاضی برای کودکان در معرض خطر مشکلات یادگیری ریاضی 5 تا 8 سال راهنمایی کند، بحث شده است.

ویژگی ها و توانایی های شخصی و تأمل کردن درباره آن ها که تحت عنوان تأیید-خود یاد می شود، می تواند زمینه ساز افزایش عزت نفس، بهزیستی روان شناختی و فیزیولوژیکی، پیشرفت تحصیلی و انگیزش تحصیلی دانش آموزان شود. لذا فقدان ابزار مناسب برای اندازه گیری آن در دانش آموزان، سبب شد در این پژوهش ویژگی های روان سنجی سنجش تأیید-خود خودکار هریس و همکاران (2019) در دانش آموزان مورد بررسی قرار گرفت. پژوهش حاضر یک پژوهش توصیفی از نوع همبستگی می-باشد. جامعه آماری پژوهش کلیه دانش آموزان پسر پایه نهم مدارس متوسطه شهرستان ایلام در سال تحصیلی 1401-1400 بود که تعداد 330 نفر به عنوان نمونه و با روش تصادفی خوشه ای یک مرحله ای انتخاب شدند. همبستگی به دست آمده برای روایی همگرا این ابزار با خرده مقیاس انگیزش درونی هارتر (1980) مثبت و معنی دار (05/0> p) و برای روایی واگرا با پرسش نامه افسردگی، اضطراب و استرس (21-DASS) لاویبوند و لاویبوند (1995) و خرده مقیاس انگیزش بیرونی هارتر (1980) منفی و معنی دار (05/0>p) به دست آمد. نتایج تحلیل عامل تأییدی نشان داد که الگوی سه عاملی توانایی ها، ارزش ها و روابط اجتماعی این سنجش بهترین برازش را با بار عاملی مناسب (حداقل 70/0) بود. به علاوه، نتایج مطالعه نشان دهنده برازندگی نسبت مجذور کای به درجه آزادی 21/3، مطلوب شاخص نیکویی برازش 906/0، شاخص برازش تطبیقی 944/0 و ریشه میانگین مجذورات خطای تقریب 08/0 بود. ضرایب پایایی این ابزار با استفاده از آلفای کرونباخ برای کل ابزار 93/0، و برای عوامل سه گانه به ترتیب 85/0، 82/0 و 87/0 به دست آمد.

زمینه و هدف: نارساخوانی، یکی از شایع ترین اختلالات یادگیری است که امکان سرایت به دیگر حوزه های تحصیلی و افت تحصیلی دانش آموزان دبستانی را در پی دارد. بدین ترتیب پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی بازی های توان بخشی شناختی رایانه ای (آرام) و بازی های توانبخشی عملی (بازی های توجهی) بر حافظه کاری، بازداری پاسخ، و درک مطلب دانش آموزان دارای اختلال یادگیری خاص از نوع خواندن انجام شد. روش: پژوهش حاضر از نوع شبه تجربی با طرح پیش آزمون- پس آزمون شامل دو گروه آزمایشی و یک گروه گواه فعال بود. جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان مشغول به تحصیل در پایه های دوم تا پنجم مقطع ابتدایی شهرستان اندیمشک در سال 1401-1400 بود که با روش نمونه گیری در دسترس 60 دانش آموز انتخاب و به صورت تصادفی در سه گروه 20 نفری (دو گروه آزمایشی و یک گروه گواه فعال) جایدهی شدند. برای گروه یکم بازی توانبخشی شناختی رایانه ای و برای گروه دوم بازی توانبخشی عملی در 11 جلسه 45 دقیقه ای اجرا شد؛ در حالی که گروه گواه مداخله ای را دریافت نکرد. هر سه گروه در پیش آزمون و پس آزمون به آزمون های حافظه کاری وکسلر، برو-نرو، و آزمون خواندن و نارساخوانی (نما)، پاسخ دادند و داده های به دست آمده از این ابزارها با روش تحلیل کوواریانس چندمتغیری و آزمون مقایسه زوجی بنفرونی تحلیل شدند. یافته ها: نتایج تحلیل داده ها نشان داد که بازی های توانبخشی شناختی (رایانه ای و عملی) باعث بهبود حافظه کاری، بازداری پاسخ، و درک مطلب دانش آموزان نارساخوان می شوند (0/05 >p). همچنین نتایج آزمون بنفرونی نشان داد که توانبخشی رایانه ای در مقایسه با بازی های عملی از اثربخشی بالاتری برخوردار است. نتیجه گیری: با توجه به نتایج به دست آمده، بازی های توانبخشی (رایانه ای و عملی) می توانند به عنوان یک روش کارآمد در درمان اختلالات یادگیری توسط مشاوران و متخصصان به کار گرفته شوند.

این پژوهش با هدف اعتباریابی نسخه فارسی مقیاس غربالگری ارزیابی خطر رفتار اجتماعی، تحصیلی و هیجانی- فرم رتبه بندی (SAEBRS-TRS) انجام شد. پژوهش حاضر توصیفی و از نوع اعتباریابی بود. جامعه آماری پژوهش دانش آموزان دختر پایه ششم مشغول به تحصیل شهر شیراز در سال تحصیلی 1401-1402 و معلمان این دانش آموزان بودند. حجم نمونه تعداد 233 نفر دانش آموز و 16 معلم بود که از طریق نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. داده ها با نرم افزار SPSS (نسخه 25) و AMOS (نسخه 24) تحلیل شدند. پایایی مقیاس کل و خرده مقیاس ها با استفاده از ضرایب آلفای کرونباخ (بین 75/0 تا 89/0) و تنصیف اسپیرمن-براون (بین 71/0 تا 80/0) مورد تأیید قرار گرفت. بررسی های مربوط به روایی محتوا، سازه، همگرا و واگرا مؤید روایی ابزار مذکور بود. یافته های حاصل از تحلیل عاملی تأییدی نشان داد که این مقیاس دارای سه خرده مقیاس رفتار اجتماعی (5 گویه)، رفتار تحصیلی (6 گویه) و رفتار هیجانی (7 گویه) است و ساختار 18 گویه ای در دانش آموزان ایرانی برازش قابل قبولی با داده ها دارد و شاخص های نیکویی برازش را تایید می کنند و می توان به عنوان یک ابزار معتبر برای غربالگری دانش آموزان در معرض خطر مشکلات سلامت روانی مورد استفاده قرار گیرد.

هدف از پژوهش حاضر، مقایسه تاثیر «بازی توانبخشی شناختی رایانه ای توجه و حافظه (آرام) » و «بازی های عملی توجه» بر توجه پایدار، بازداری پاسخ، سرعت و صحت خواندن در دانش آموزان ابتدایی دارای اختلال یادگیری خاص با نقص در خواندن ( نارسا خوانی) بود. روش پژوهش، از نوع آزمایشی میدانی با طرح گروه گواه گسترده است که شامل دو گروه آزمایشی و یک گروه گواه می باشد. جامعه آماری شامل دانش آموزان ابتدایی پایه های دوم، سوم، چهارم و پنجم شهرستان اندیمشک در سال 1401-1400 بودند که تعداد 60 دانش آموز به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب و به صورت تصادفی در سه گروه 20 نفری (دو گروه آزمایشی و یک گروه گواه فعال) گمارده شدند و در پیش آزمون و پس آزمون به آزمون های عملکرد پیوسته، برو-نرو، و آزمون خواندن و نارساخوانی (نما)، پاسخ دادند. برای تحلیل داده ها از تحلیل کوواریانس چندمتغیره و آزمون مقایسه زوجی بنفرونی استفاده شد. نتایج نشان داد که هر دو روش بازی های توانبخشی رایانه ای و عملی بر مهارت های شناختی و خواندن دانش آموزان نارساخوان تأثیر معنی داری دارد (001/0 > p). همچنین آزمون بنفرونی نشان داد که توانبخشی رایانه ای در مقایسه با بازی های عملی از اثربخشی بالاتری برخوردار است. نتیجه گیری: با توجه به نتایج پژوهش بازی های توانبخشی (رایانه ای و عملی) می توانند به عنوان یک روش کارآمد در درمان اختلالات یادگیری توسط مشاوران و متخصصان به کار گرفته شوند.

هدف پژوهش حاضر، بررسی نقش میانجی نشخوار خشم در رابطه ی بین خشم صفت و پرخاشگری و نقش تعدیل کننده ی عدم تعهد اخلاقی بود. این پژوهش به صورت همبستگی از نوع تحلیل مسیر و به طور دقیق مدل یابی میانجی تعدیل گر، است. جامعه ی آماری این پژوهش تمام دانش آموزان پایه ی دوازدهم دوره ی دوم متوسطه در سال تحصیلی 1401-1400 شهر اهواز بودند که از بین آن ها تعداد 200 دانش آموز با روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش شامل پرسشنامه ی پرخاشگری (بأس و پری، 1992)، سیاهه ابراز خشم صفت-حالت- نسخه ی 2 (اسپیلبرگر، 1999)، مقیاس نشخوار خشم (ساخودولسکی، گلاب و کرامول، 2001) و مقیاس عدم تعهد به اخلاق مدنی (کاپرارا، فیدا، وکیونه، ترامونتانو و باربارانلی، 2009) بودند. برای ارزیابی مدل پیشنهادی از نرم افزار 22 SPSS و PROCESS (مدل 15)، استفاده شد. نتایج نشان داد که خشم صفت با پرخاشگری رابطه ی مثبت و معنی دار دارد (01/0 >p) و نشخوار خشم میانجی این رابطه است. عدم تعهد اخلاقی رابطه ی مستقیم شرطی بین نشخوار خشم و پرخاشگری و رابطه ی بین خشم صفت و پرخاشگری را در دو سطح (از سه سطح) تعدیل کرد. در خصوص نتایج غیرمستقیم شرطی بین خشم صفت و پرخاشگری از طریق نشخوار خشم، عدم تعهد اخلاقی فقط در دو سطح (در حد میانگین و یک انحراف معیار بالای میانگین) این رابطه را تعدیل نمود. به طور کلی، با گنجاندن عدم تعهد اخلاقی به عنوان تعدیل کننده در مدل، مطالعه ی حاضر اثراتی را شناسایی کرد که بدون تحلیل تعدیل کننده نادیده گرفته می شدند.

زمینه و هدف: کنش های اجرایی در اوایل کودکی نقش تعیین کننده داشته و به عنوان یکی از پیش بین های آمادگی برای ورود به مدرسه شناخته شده است. هدف از این مطالعه، بررسی اثربخشی بازی آموزشی- شناختی چاکی و نلی در جهت گسترش مهارت های کنش اجرایی سرد و گرم در کودکان پیش دبستانی و مقایسه دو گروه از نظر مهارت های آمادگی ورود به مدرسه بود. روش: طرح پژوهش حاضر نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی کودکان پیش دبستانی شهر اهواز در سال تحصیلی 98-99 بود که از این تعداد به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای، 204 نفر انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (102 نفر) و گواه (102 نفر) جای دهی شدند. برنامه مداخله به مدت 1 ماه شامل 10 جلسه (30 دقیقه ای) بر روی گروه آزمایش انجام شد. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه های کنش اجرایی سرد شامل ابزار برو- نرو (هافمن، 1984)، جعبه وظیفه (کسل و پوستما، 2018)، آزمون دسته بندی کارت های ویسکانسین (گرنت و برگ، 1948)؛ کنش های اجرایی گرم شامل تکلیف 3 گزینه ای انتخاب ماده در انعطاف پذیری هیجانی (مارکوس و همکاران، 2016) و آزمون درک ارزش آینده (نجاتی و همکاران، 1399)؛ و آمادگی ورود به مدرسه شامل آزمون ارزیابی آمادگی برای ورود به مدرسه براکن- ویرایش سوم (پنتر و براکن، 2009) و مقیاس آمادگی احساسی-اجتماعی ورود به مدرسه (بوستین، 2007) استفاده شد. یافته ها: نتایج آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد بازی چاکی- نلی بر بهبود مهارت های کنش اجرایی سرد (حافظه کاری- بازداری و انعطاف پذیری شناختی) و کنش اجرایی گرم (تأخیر در دریافت پاداش و انعطاف پذیر عاطفی) مؤثر بوده است (0/01>p) و نتایج مقایسه میانگین دو گروه از نظر آمادگی ورود به مدرسه (تحصیلی از 17/56 به 25/17 و اجتماعی- احساسی 76/56 به 75/06) نشان داد که گروه آزمایش نمره بالاتری به دست آوردند. نتیجه گیری: استفاده از بازی های گروهی به خصوص در سن پیش دبستانی که مرحله حساس تحول کنش های اجرایی گرم و سرد است با تحریک کودکان از طریق بازی با همسالان و استفاده از یک موقعیت زندگی واقعی مانند بازی در یک محیط پیش دبستانی می تواند برای کمک به کودکان در تعمیم پیشرفت های شناختی حداقل در سایر موقعیت ها یا وظایف مشابه مفید باشد؛ و همچنین کنش های اجرایی به عنوان پیش بین مهمی برای مهارت آمادگی ورود به مدرسه شناخته شدند.

پژوهش حاضر با هدف آزمایش مدل رابطه التزام تحصیلی و اهمال کاری تحصیلی، غیبت از مدرسه و عملکرد تحصیلی با میانجیگری پایستگی تحصیلی در دانش آموزان دوره متوسطه دوم استان ایلام انجام گرفت. روش پژوهش از نوع همبستگی و جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان پایه یازدهم مقطع متوسطه استان ایلام بود. نمونه تحقیق شامل 625 نفر بود که با روش خوشه ای انتخاب شدند. داده ها با استفاده از پرسش نامه های التزام تحصیلی ریو و تسنگ (2011)، پایستگی تحصیلی مارتین و مارش (2008) و اهمال کاری تحصیلی سولومون و راث بلوم (1984) جمع آوری شد. برای محاسبه نتایج از روش مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد. شاخص های مدل نشان داد که مدل برازنده داده هاست. نتایج نشان داد که بین التزام تحصیلی با پایستگی تحصیلی، پایستگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانش آموران رابطه مستقیم مثبت و معناداری وجود دارد. بین پایستگی تحصیلی با اهمال کاری تحصیلی و غیبت از مدرسه دانش آموزان و اهمال کاری تحصیلی با عملکرد تحصیلی و غیبت از مدرسه با عملکرد تحصیلی رابطه مستقیم منفی و معناداری وجود دارد. بین التزام تحصیلی با اهمال کاری تحصیلی و غیبت از مدرسه با میانجی گری پایستگی تحصیلی رابطه غیر مستقیم منفی و عملکرد تحصیلی رابطه غیر مستقیم مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین بین پایستگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان از طریق اهمال کاری تحصیلی و غیبت از مدرسه رابطه چندگانه غیر مستقیم معنادار وجود دارد. نتایج حاکی از تأیید نقش میانجیگری پایستگی تحصیلی بین التزام تحصیلی با غیبت از مدرسه، اهمال کاری تحصیلی و عملکرد تحصیلی است.

این پژوهش با هدف وارسی شاخص های روان سنجی نسخه فارسی پرسشنامه توانمندی اجتماعی-هیجانی و تعیین ارتباط آن با سرزندگی تحصیلی در دانش آموزان ایرانی انجام گرفت. در مطالعه حاضر، تحلیل عاملی تأییدی، همبستگی هر گویه با نمره کل، آلفای کرونباخ، همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون چندگانه و تحلیل واریانس چندمتغییری با نمونه ای متشکل از 348 دانش آموز دوره اول متوسطه شهر اهواز (196 نفر دختر و 152 نفر پسر) که با روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شده بودند، مورد استفاده قرار گرفت. نتایج حاصل از تحلیل عاملی تأییدی یک مدل با برازش مطلوب را برای ساختار پنج عاملی پرسشنامه توانمندی اجتماعی-هیجانی نشان داد. افزون بر این، یافته ها بیانگر آن بود پرسشنامه از ضریب پایایی همسانی درونی بالایی برخوردار است. همچنین، بین توانمندی اجتماعی-هیجانی و سرزندگی تحصیلی ارتباط مثبت و معنی داری وجود داشت. در نهایت، نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری بیانگر آن بود که بین دخترها و پسرها در ابعاد پرسشنامه توانمندی اجتماعی-هیجانی از نظر آماری تفاوت معنی داری وجود دارد. این یافته ها نشان می دهد که نسخه فارسی پرسشنامه توانمندی اجتماعی-هیجانی، ابزاری معتبر و قابل اعتماد برای ارزیابی توانمندی اجتماعی-هیجانی در جمعیت دانش آموزان ایرانی دوره اول متوسطه است. پیامدهای کاربردی، محدودیت ها و نیازهای تحقیقاتی آینده برای متخصصان، محققان، معلمان در سطح کلاس و مدارس مورد بحث قرار گرفته اند

هدف پژوهش حاضر، بررسی تأثیر آموزش راهبردهای برنامه ریزی عصب-زبان شناختی بر هوش هیجانی، انگیزش پیشرفت و خودپنداره تحصیلی بود. روش پژوهش حاضر آزمایشی از نوع پیش-آزمون-پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی شهر ایذه در سال تحصیلی 400-1399 تشکیل دادند. از جامعه فوق 30 نفر که دارای ناتوانی-های یادگیری بودند با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای به عنوان حجم نمونه پژوهش انتخاب و سپس نمونه منتخب به صورت تصادفی در قالب گروه های آزمایشی و گواه (هر گروه 15 نفر) قرار گرفتند. آزمودنی های گروه آزمایش به مدت دو ماه در 10 جلسه 60 دقیقه ای تحت آموزش راهبردهای برنامه ریزی عصب-زبان شناختی قرار گرفتند. ابزار گردآوری داده ها شامل پرسشنامه های هوش هیجانی (پترایدز و فارنهام، 2001)، انگیزش پیشرفت (هرمنس، 1977) و خودپنداره تحصیلی (لیو و وانگ، 2005) بود. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از شاخص های آماری توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (تحلیل کوواریانس چندمتغیره) استفاده شد. نتایج تحلیل بیانگر تأثیر راهبردهای برنامه ریزی عصب-زبان شناختی بر انگیزش پیشرفت و خودپنداره تحصیلی آزمودنی های گروه آزمایش بود، اما بر هوش هیجانی تأثیر معناداری مشاهده نشد. بر اساس یافته های پژوهش می توان گفت آموزش راهبردهای برنامه ریزی عصب-زبان شناختی یک روش مفید و مؤثر در افزایش انگیزش پیشرفت و خودپنداره تحصیلی دانش آموزان دارای ناتوانی های یادگیری است.

این مطالعه ارتباط بالقوه بین بهترین اهداف شخصی و یادگیری اجتماعی-هیجانی با التزام تحصیلی را به بوته کنکاش سپرد. همچنین، نقش میانجی گری سرزندگی تحصیلی در این ارتباطات مورد آزمون قرار گرفت. شرکت کنندگان 350 دانش آموز دوره دوم متوسطه شهر اهواز بودند که با روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند و ابزارهای بهترین اهداف شخصی، شایستگی های اجتماعی-هیجانی، سرزندگی تحصیلی و التزام تحصیلی را تکمیل کردند. روایی و پایایی ابزارها به شیوه تحلیل عامل تأییدی و ضریب آلفای کرونباخ احراز گردید. نتایج مدل یابی معادلات ساختاری نشان داد که بهترین اهداف شخصی و یادگیری اجتماعی-هیجانی تأثیر مستقیم و معنی داری بر التزام تحصیلی دارند. به علاوه، یافته ها حاکی از آن است که سرزندگی تحصیلی رابطه مستقیم و مثبتی با التزام تحصیلی دارد. افزون بر این، سرزندگی تحصیلی نقش میانجی معنی داری در ارتباط بین بهترین اهداف شخصی و یادگیری اجتماعی-هیجانی با التزام تحصیلی دانش آموزان ایفا کرد. به طور کلی، نتایج بیانگر آن است که بهترین اهداف شخصی و یادگیری اجتماعی-هیجانی به صورت مستقیم و با واسطه گری سرزندگی تحصیلی می توانند به افزایش التزام تحصیلی دانش آموزان نوجوان کمک کنند. تلویحات آموزشی و کاربردی مورد بحث قرار گرفته است.