بازخورد خودکنترلی

هدف از انجام این تحقیق بررسی نظریه ای بود که کاهش فراوانی نسبی بازخورد سبب افزایش یادگیری برنامه حرکتی تعمیم یافته می شود، در حالیکه یادگیری پارامتر را کاهش می دهد(1). بر این اساس اثر بازخورد خودکنترلی بر یادگیری زمان بندی نسبی و مطلق یک تکلیف زمان بندی متوالی مورد مطالعه قرار گرفته است. 60 نفر آزمودنی به صورت داووطلبانه انتخاب و بر اساس نوع ارائه بازخورد به سه گروه خودکنترلی، جفت شده و آزمونگر تقسیم شدند. تکلیف آزمودنی ها حرکت در مسیر از قبل مشخص شده یعنی فشردن کلید های 2، 6، 8 و 4 یک دستگاه زمان بندی متوالی با حفظ زمان بندی نسبی و مطلق معین بود. آزمودنی های خودکنترلی در هر زمان که نیاز داشتند بازخورد دریافت می کردند، در حالی که دو گروه دیگر کنترلی بر زمان دریافت بازخورد نداشتند. آزمایش از سه مرحله اکتساب، یادداری و انتقال تشکیل شده بود و آزمودنی های خودکنترلی یادگیری زمان بندی نسبی را در هر سه مرحله نشان دادند. نتایج تحلیل واریانس عاملی مرکب نشان داد اثر اصلی نوع بازخورد بر زمان بندی نسبی در دسته کوشش های مختلف مرحله اکتساب معنی دار بود و آزمودنی های گروه خود کنترلی و آزمونگر دارای خطای زمان بندی نسبی کمتری در مقایسه با گروه جفت شده بوده اند. همچنین، اثر اصلی نوع بازخورد بر زمان بندی نسبی در مرحله یادداری معنی دار بود و آزمودنی های گروه خود کنترلی و آزمونگر دارای خطای زمان بندی نسبی کمتری در مقایسه با گروه جفت شده بودند. اثر اصلی نوع بازخورد بر زمان بندی نسبی در مرحله انتقال معنی دار بود و آزمودنی های گروه خود کنترلی دارای خطای زمان بندی نسبی کمتری در مقایسه با گروه جفت شده بودند. یافته ها اثر سودمند بازخورد خودکنترلی بر یادگیری GMP در مقایسه با پارامتر را نشان می دهند و حمایتی دیگر بر جدائی نظری این فرآیندها فرآهم می کنند.

هدف از انجام تحقیق، مقایسة اثر بازخورد آگاهی از نتیجة خود کنترلی با تواتر زیاد و کم، متواتر (100%)، و کاهش فراوانی (50%) بر یادگیری مهارت هدف گیری پرتابی کودکان شهر الشتر، در دو مرحله، اکتساب و یادداری است. به این منظور 60 آزمودنی به طور تصادفی در 3 گروه خودکنترلی، متواتر و کاهش یافته، تکلیف هدف گیری پرتابی را در دو مرحلة اکتساب و یادداری با فاصلة تاخیری 24 ساعت انجام دادند. گروه خودکنترلی بعد از مرحلة اکتساب به دو گروه تواتر بالا (بالاتر از 30%) و پایین (کمتر از 18%) تقسیم شدند. برای تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده در مرحلة اکتساب و یادداری، از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد. در بخش آمار توصیفی، شاخص های مرکزی و پراکندگی مربوط به اندازه های متغیر تابع گروه های تجربی و در بخش آمار استنباطی برای بررسی اهداف اختصاصی این آزمایش در مرحلة اکتساب از روش تحلیل واریانس عاملی مرکب (سری کوشش های تمرینی) 6 × (روش ارائة بازخورد) 4 و برای مرحلة یادداری از تحلیل واریانس یک متغیره و آزمون تعقیبی توکی استفاده شد. برای محاسبات و تحلیل آماری اطلاعات خام از نرم افزار SPSS 11.5 استفاده شد. سطح معنی داری نیز برای تمام روش های آماری 05/0 P? در نظر گرفته شد. بر اساس نتایج به دست آمده، در مرحلة اکتساب تفاوت معنی داری بین گروه ها مشاهده نشد و در مرحلة یادداری گروه متواتر عملکرد بهتری نسبت به دیگر گروه ها داشت. ازاین رو می توان گفت که در مورد کودکان بین شرایط تمرینی آزمودنی مدار و مربی مدار، شرایط تمرینی مربی مدار متواتر بهترین نتیجه را به دنبال دارد.

هدف از پژوهش حاضر، بررسی اثر بازخورد خودکنترلی بر زمان بندی نسبی و مطلق طی تمرین مشاهده ای و بدنی بود. آزمودنی ها (90 نفر) به طور تصادفی به گروه های تمرین بدنی و مشاهده ای (خودکنترلی، جفت شده و آزمونگر) تقسیم شدند و به انجام یک تکلیف زمان بندی متوالی پرداختند. تکلیف فشردن کلیدهای 2، 4، 6 و 8 با حفظ زمان بندی نسبی و مطلق مشخص بود. گروه خودکنترلی در زمان نیاز طلب بازخورد می کردند. درصورتی که دو گروه دیگر بر زمان دریافت بازخورد، کنترلی نداشتند. در مرحله اکتساب 72 و یادداری و انتقال 12 کوشش انجام گرفت. داده ها با استفاده از روش تکرار سنجش و واریانس عاملی مرکب تحلیل شد. نتایج نشان داد در مرحله اکتساب، گروه خودکنترل و آزمونگر خطای زمان بندی نسبی کمتری در مقایسه با گروه جفت شده داشتند. در مراحل یادداری و انتقال، گروه خودکنترلی خطای زمان بندی نسبی کمتری در مقایسه با گروه های جفت شده و آزمونگر داشتند. همچنین گروه جفت شده خطای زمان بندی مطلق کمتری در مقایسه با گروه خودکنترلی نشان دادند.

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثر آرایش تمرین (قالبی، زنجیره ای و تصادفی) و نوع ارائه بازخورد (خودکنترلی و جفت شده) بر عملکرد و یادگیری برنامه حرکتی تعمیم یافته و پارامتر اجرا شد. جامعه آماری این تحقیق شامل کلیه دانشجویان پسر مقطع کارشناسی دانشگاه شهید بهشتی بود. نمونه آماری تحقیق نیز شامل 180 دانشجوی داوطلب راست دست با میانگین سنی 1.5±21 سال بود که به طور تصادفی به 12 گروه 15 نفری در دو آزمایش جداگانه تقسیم شدند. هر آزمایش شامل 6 گروه قالبی، زنجیره ای و تصادفی خودکنترلی و جفت شده و مراحل پیش آزمون، مرحله اکتساب و آزمون های یادداری و انتقال بود. تکلیف آزمودنی ها در آزمایش اول، تعقیب هدف نوری روی دستگاه پیروی سنج چرخان با برنامه حرکتی ثابت (مربع) و پارامتر متغیر (سرعت های 20، 30 و 40 دور در دقیقه) و در آزمایش دوم، تعقیب هدف نوری با پارامتر ثابت (20 دور در دقیقه) و برنامه حرکتی متغیر (مربع، دایره و مثلث) با آرایش تمرین و ارائه بازخورد متفاوت بود. داده ها با استفاده از تحلیل واریانس یک راهه، تحلیل واریانس عاملی مرکب، تحلیل واریانس عاملی مرکب با اندازه گیری های تکراری و آزمون تعقیبی بونفرونی در سطح P<0.05 تجزیه و تحلیل شدند. نتایج نشان داد که در هر دو آزمایش، عملکرد گروه های قالبی خودکنترلی و جفت شده در مرحله اکتساب نسبت به گروه های دیگر معنی دار بود. همچنین عملکرد گروه های آزمایش اول (پارامتر) در آزمون های یادداری و انتقال تفاوتی معنی دار با یکدیگر نداشت، اما در آزمایش دوم عملکرد گروه های تصادفی خودکنترلی و جفت شده نسبت به گروه های دیگر معنی دار بود (P<0.05). از سوی دیگر، عملکرد گروه های بازخورد خودکنترلی در هر دو آزمایش از گروه های بازخورد جفت شده در تمامی مراحل آزمون بهتر بود (P<0.05). به طور کلی، نتایج این پژوهش اثر سودمند بازخورد خودکنترلی بر یادگیری برنامه حرکتی تعمیم یافته نسبت به پارامتر را نشان می دهد و از جدایی نظری این فرآیندها حمایت می کند. همچنین نتایج نشان داد که فراگیران گروه خودکنترلی در هر دو آزمایش به طور عمده پس از کوشش های خوب درخواست بازخورد نموده اند که این نتیجه در مقابل دیدگاه هدایت (سالمونی و همکاران، 1984) قرار می گیرد.

در کنترل حرکتی، دو مکانیسم مستقل (ارتباط بین اجزا در توالی حرکت و مقیاس بندی حرکت) را در تولید حرکت دخیل می دانند. لذا، هدف از تحقیق حاضر بررسی اثر نوع تمرین(بدنی و مشاهده ای) و نوع بازخورد (خودکنترلی و جفت شده) بر یادگیری زمان بندی نسبی و مطلق و همچنین مقایسه درصد طلب بازخورد و استراتژی درخواست بازخورد گروه خودکنترلی در طی تمرین بدنی و مشاهده ای بود. 120 آزمودنی (438/2±09/21) به طور تصادفی به چهار گروه تمرین بدنی و مشاهده ای (بازخورد خودکنترلی، جفت شده) تقسیم شدند. ابزارهای تحقیق دستگاه زمان بندی متوالی و پرسشنامه چیریاکوسکی و ولف (2002) بودند. تکلیف فشردن کلید های 2، 4، 6، 8 با حفظ زمان بندی نسبی و مطلق معین بود. در مرحله اکتساب 72 و یادداری و انتقال 12 کوشش انجام گردید. داده ها با استفاده از روش تحلیل واریانس عاملی مرکب، آزمون طرح اندازه های تکرار شده و آزمونt تحلیل شدند(05/0=α). نتایج نشان داد در مرحله اکتساب (043/0P = )، یادداری (001/0P = ) و انتقال (001/0P = ) گروه خود کنترلی دارای خطای زمان بندی نسبی کمتری در مقایسه با گروه جفت شده بودند. همچنین، بین درصد طلب بازخورد و استراتژی درخواست بازخورد در طی تمرین بدنی و مشاهده ای تفاوتی مشاهده نشد(492/0P = و756/0 t =). لذا به نظر می رسد یادگیری از طریق تمرین بدنی و مشاهده ای بر فرآیندهای شناختی مشابه استوار باشند..

فلج مغزی اصطلاحی است که به طور رایج در خصوص شرایط دارای ویژگی اختلال حرکتی استفاده می شود و با آسیب مغزی غیر تدریجی در اوایل زندگی مرتبط است. هدف پژوهش حاضر مقایسه اثر تواتر بازخورد خودکنترلی و آزمونگرکنترلی بر اکتساب، یادداری و انتقال مهارت پرتابی در کودکان مبتلا به فلج مغزی اسپاستیک بود. از بین 1750 دانش آموز مبتلا به فلج مغزی در مدارس استثنایی شهر تهران، تعداد 30 نفر از کودکان مبتلا به فلج مغزی اسپاستیک همی پلاژیک با دامنه سنی7-12 سال به صورت نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. به منظور همگن کردن آنها یک مرحله پیش آزمون 10 کوششی به عمل آمد. به منظور بررسی شرکت کنندگان در مراحل اکتساب ، یادداری و انتقال به طور تصادفی به 6 گروه 5 نفری شامل سه گروه بازخورد خودکنترلی(با تواترهای 25%، 50% و 75%) و سه گروه بازخورد آزمونگرکنترلی(با تواترهای 25%، 50% و 75%) تقسیم شدند. در مرحله اکتساب، آزمودنی ها در 10 بلوک 8 کوششی(مجموعاً 80 کوشش) به تکلیف پرتابی پرداختند. مرحله یادداری و انتقال با فاصله 24 ساعت از آزمون اکتساب و به میزان 10 کوشش بدون بازخورد اجرا گردید، با این تفاوت که آزمودنی ها مرحله انتقال را از فاصله 4 متری اجرا کردند(در مقابل فاصله 3 متری در مراحل اکتساب و یادداری). بر اساس نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه، بین گروه های دریافت کننده تواتر یکسان(گروه های خودکنترلی و آزمونگرکنترلی) در مرحله اکتساب تفاوت معنی داری مشاهده نشد، گروه خودکنترلی عملکرد بهتری در مراحل یادداری و انتقال نشان دادند. علاوه بر این، گروه هایی که فراوانی بازخوردی بالاتری دریافت می کردند(گروه خودکنترلی یا آزمونگرکنترلی) عملکرد بهتری را نسبت به شرکت کنندگان در گروه های دریافت کننده بازخورد با فراوانی پایین تر در تمامی مراحل اکتساب، یادداری و انتقال نشان دادند. بنابراین، در حالیکه مزیت های بازخورد خودکنترلی در مقابل بازخورد آزمونگرکنترلی به هنگام دریافت تواتر بازخوردی یکسان مشاهده شد، به نظر می رسد که کودکان در طول فرایند یادگیری از بازخورد به شیوه ی متفاوتی نسبت به افراد بزرگسال استفاده می کنند و ممکن است کودکان به منظور بهینه سازی یادگیری حرکتی نیازمند فراوانی های بازخوردی بالاتری نسبت به افراد بزرگسال باشند.

هدف از پژوهش حاضر، مطالعه تأثیر بازخورد خودکنترلی، آزمونگر کنترلی و جفت شده بر یادگیری تکلیفی پرتابی دارت در کودکان 11-8 ساله مبتلا به اختلالات طیف بیش فعال/نقص توجه شهرستان اهواز بود. نمونه آماری پژوهش شامل 40 کودک بود که به صورت تصادفی ساده در چهار گروه بازخورد خودکنترلی، آزمونگر کنترلی، جفت شده و کنترل قرار گرفته و به تمرین مهارت پرتاب دارت با دست برتر در 6 جلسه و هر جلسه 2 دسته کوشش 10 تایی در مرحله اکتساب پرداختند. پس از 24 ساعت، آزمودنی ها در آزمون یادداری که شامل 10 کوشش بدون دریافت بازخورد بود شرکت کردند سپس در شرایطی متفاوت در مرحله انتقال که شامل یک دسته 10 کوششی بدون بازخورد بود، شرکت نمودند. تجزیه و تحلیل داده ها ازطریق آزمون تحلیل واریانس با اندازه گیری های مکرر نشان داد که در تمامی مراحل یادگیری گروه بازخورد خودکنترل عملکرد بهتری نسبت به سه گروه دیگر داشته و تفاوت مابین گروه خودکنترلی با گروه های دیگر معنادار بود (P<0.05). این یافته ها تأیید مجددی بر این نکته می باشد که ارائه بازخورد به صورت خودکنترلی حتی در کودکان با اختلالات ژنتیکی در فرایند یادگیری و افزایش انگیزش و اعتماد به نفس در یادگیرنده برای یادگیری سودمند می باشد.

هدف از پژوهش حاضر، بررسی اثر بازخورد خودکنترلی و اضطراب صفتی بر یادگیری مهارت حرکتی پرتاب دارت در دانش آموزان پسر دبیرستانی بود. بدین منظور، 80 آزمودنی به روش دردسترس انتخاب شدند. برای جمع آوری اطلاعات از "پرسش نامه اضطراب صفتی حالتی اشپیل برگر" (1983) استفاده شد. آزمودنی ها براساس نتایج پرسش نامه به دو گروه اضطراب (کم یا زیاد) و براساس نوع بازخورد به دو گروه (خودکنترل یا جفت شده) تقسیم شدند. اطلاعات با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس موردبررسی قرار گرفت. یافته های مرحله یادگیری در عامل اضطراب و بازخورد متفاوت می باشد و آزمودنی های گروه بازخورد خودکنترلی با اضطراب صفتی کم نسبت به سایر گروه ها اجرای بهتری را از خود نشان داده اند. به نظر می رسد که هنگام ارائه بازخورد خودکنترلی، توجه به سطح اضطراب صفتی از اهمیت خاصی برخوردار است؛ بنابراین، اجرای پژوهش های بیشتر در این زمینه توصیه می شود.

هدف از پژوهش حاضر بررسی تأثیر بازخورد خودکنترل بر یادگیری حرکتی، اعتماد به تعادل و خودکارآمدی سالمندان در یک تکلیف تعادلی بود. بیست نفر سالمندان (همگی زن و با میانگین سنی 7/62 سال)، به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب و بطور تصادفی به دو گروه بازخورد خودکنترل و گروه جفت شده تقسیم شدند. تکلیف شامل ایستادن بر روی صفحه دستگاه تعادل سنج پویا و تلاش برای حفظ پلت فرم به صورت افقی تا حد امکان، در هر کوشش30 ثانیه ای بود. در مرحله اکتساب، 10کوشش30 ثانیه ای انجام شد و 24 ساعت بعد، آزمون یادداری به صورت پنج کوشش 30 ثانیه ای تکمیل شد. شرکت کنندگان بعد از کوشش پنجم مرحله اکتساب و قبل از آزمون یادداری، پرسش نامه اعتماد به تعادل و خودکارآمدی را تکمیل کردند. داده ها با آزمون های تحلیل واریانس مرکب و تحلیل کواریانس یکراهه، بررسی شدند. نتایج نشان داد بازخورد خودکنترل باعث بهبود یادگیری تعادل و خودکارآمدی در سالمندان می شود.