درخت حوزه‌های تخصصی

درک خوانداری، حاصل فرآیند تعاملِ خواننده با زبان نوشتار و در نهایت دریافتِ معنای متن است. پژوهش ها نشان می دهند که بین خوانندگانِ بزرگسالِ ماهر و ضعیف، از جنبه کاربردِ راهبردهای زیربناییِ درکِ خوانداری از جمله راهبردهای شناختی و فراشناختی تفاوت های بسیاری وجود دارد. باید توجه داشت، ابزاری مناسب برای سنجش سطح درک خوانداری بزرگسالان در داخل کشور و معیارهای مناسب درانتخاب متن های موردِ نیازِ چنین ابزاری وجود ندارد. بر این مبنا، هدف پژوهش حاضر، ساختِ ابزارِ سنجش سطح درک خوانداریِ بزرگسالان فارسی زبان بود. این مطالعه، پژوهشی ترکیبی بود که با هدف پاسخگویی به سه پرسش اصلی در زمینه معیارهای انتخاب متن برای آزمون های درک خوانداری، کاربست معیارهای منتخب در ساخت آزمون مناسب برای سنجش درک خوانداری بزرگسالان و بررسی روایی و پایایی آزمون ساخته شده انجام شد. یافته های پژوهش نشان داد متن های منتخب باید متناسب با الگوهای آزمون های بین المللی و اصول زبان شناسی متن باشد. برای بررسی روایی، ابزار ساخته شده در اختیار استادهای متخصص قرار گرفت و پس از انجام اصلاحات، روایی محتوایی آن تأیید شد. برای بررسی پایایی و تحلیل گویه ها، این ابزار در دو مرحله روی نمونه ای 60 نفره از دانشجویان کارشناسی ارشد اجرا شد. یافته های به دست آمده، نشان دهنده سطح مطلوب پایایی آزمون (82/0) و (84/0) بود. پس از هنجاریابی، می توان از این ابزار در سنجش سطح درک خوانداری بزرگسالان و در برنامه ریزی های آموزشی برای انتخاب محتوای آموزشی بهره گرفت.

ترجمه قرآن به عنوان حساس ترین متن مقدس، نیاز به ارزیابیِ دقیق دارد. ارزیابیِ نظام مند باید بر پایه نظریه ها و الگوهای علمی صورت بگیرد. از آنجا که تاکنون الگوی جامعی برای ارزیابی ترجمه قرآن ارائه نشده، لازم است ابتدا کارآمدی الگوهای موجود در مطالعات ترجمه در ارزیابی ترجمه قرآن بررسی شود. نظریه پردازانِ ترجمه الگوهای مختلفی برای ارزیابی ترجمه ارائه داده اند. در این میان الگوی ارزیابی ترجمه آنتوان برمن که بر حفظ اصالت متن مبدأ و اجتناب از ایجاد تغییر در ترجمه تأکید دارد، برای ارزیابی ترجمه مبدأگرای رضایی اصفهانی از قرآن کریم انتخاب شده است. بخش های بررسی شده این تحقیق را ترجمه سوره های انفال، توبه، احزاب، حجرات و تحریم تشکیل می دهد. برمن رویکردی منفی به ترجمه های آزاد و مقصدمحور دارد و در الگوی خود به سیزده گرایش ریخت شکنانه در ترجمه اشاره می کند. پژوهش حاضر به قصد بررسی میزان کارآمدی الگوی برمن در ارزیابی ترجمه قرآن، گرایش شفاف سازی را در ترجمه رضایی اصفهانی بررسی کرده است. این بررسی نشان می دهد که در مواردی به دلیل فقدان تأنیث و تثنیه در زبان فارسی، اصطلاحات و اشتقاقات عربیِ بدون معادل در زبان فارسی و واژگان عربیِ چندمعنا، شفاف سازی در ترجمه قرآن اجتناب ناپذیر است، اما در سایر موارد شفاف سازی اختیاری است و میزان ضرورت آن با توجه به رویکرد ترجمه مشخص می شود. ابهام های هدفمند قرآن مانند حروف مقطعه در تمام انواع ترجمه و ابهام آیات متشابه معنوی در ترجمه مبدأگرا باید حفظ شود. از راهکارهای اجتناب از شفاف سازی می توان حفظ حذف های هدفمند به قرینه لفظی یا معنوی و ابهامِ هدفمند ضمایر و اسم های اشاره، حفظ مجاز و استعاره و اکتفا به کمترین تغییر و اجتناب از توضیحات تفسیری و تعیین مصادیق را نام برد.

در پژوهش توصیفی - تحلیلی پیش رو، پژوهش گران در چارچوب اصول و روش های نظریه واج شناسی بهینگی به فرایند کوتاه شدگی واکه در گویش کُردی میانی پرداخته اند. بررسی داده ها بیان گر آن است که گویشوران کُردی میانی این فرایند را، در پیوند با غلت سازی، درواقع به منزله راهکاری برای رفع التقای دو واکه به کار می برند. به این صورت که واکه های کشیده پایان واژه که دارای دو جایگاه زمان مند و دومورایی هستند، هنگامی که پیش از پسوندهایی قرار گیرند که با یک واکه شروع شده اند، کوتاه می شوند و یک مورایشان آزاد می گردد و در فرایند غلت سازی، به یک غلت تعلّق می گیرد که جایگاه آغازه هجای بعدی را پر می کند؛ بنابراین، فرایند یادشده با هدف حفظ جایگاه های زمان مند صورت می گیرد. این امر می تواند به این معنی باشد که در کُردی سورانی، همخوان های آغازه هجا مورایی هستند؛ همچنین، پس از تعیین محدودیت های دخیل در صورت گرفتن این فرایند و مشخّص نمودن سلسله مراتب آن ها، تحلیل بهینگی داده ها نشان داد که در کُردی میانی، فرایند غلت سازی ازطریق کوتاه شدگی واکه های کشیده، نسبت به فرایندهای دیگری که به طور معمول برای رفع التقای واکه ها در پیش گرفته می شود مانند درج غلت، حذف یکی از واکه ها، ادغام دو واکه، مرکّب سازی واکه ای و... هزینه کمتری دربر دارد.

در بیش از دو دهه گذشته، این فرضیه که گروه فعلی متشکّل از دو فرافکن گروه فعلی کوچک یا گروه جهت و گروه فعل واژگانی است، فرضیه پذیرفته شده ای در میان زبان شناسان چامسکیایی محسوب می شود؛ امّا پژوهش های اخیر درباره ساختار گروه فعلی، براساس فرضیه گروه فعل کوچک شکافته، هسته جهت را متفاوت از هسته فعل کوچک و گروه فعلی را متشکّل از سه فرافکن می دانند که عبارت اند از: گروه فعلی کوچک، گروه جهت و گروه فعل واژگانی. در این تحلیل، فعل کوچک، فعل ساز است و نوع رویداد را نشان می دهد. جهت، موضوع بیرونی را معرّفی می کند و هسته گروه فعل واژگانی، ریشه ای بی مقوله است. تعامل تکواژ سببی و فعل سبک در ساخت های سببی مرکّب و حضور موضوع بیرونی در ساخت های دارای فعل سبک، نمونه مواردی هستند که طرح دولایه ای گروه فعلی را در زبان فارسی به چالش می کشند. پژوهش حاضر با ارائه شواهدی از ساخت های سببی در زبان فارسی نشان می دهد که گروه فعلی، سه لایه ای بوده و هسته جهت و فعل کوچک به طور مستقل و متفاوت از یکدیگر در گروه فعلی ایفای نقش می کنند.

درباره ساخت نواختی تکیه زیروبمی در زبان فارسی دو دیدگاه واجی متفاوت وجود دارد. یکی از دیدگاه ها فرض می کند که دیرکرد قله در واج شناسی آهنگ فارسی فاقد نقش واجی و تمایزدهنده است؛ از این رو، وقوع زودهنگام یا دیرهنگامِ قله در تکیه زیروبمیِ خیزانِ فارسی باعث تفاوت های معنایی نمی شود. برمبنای این دیدگاه، تکیه زیروبمی فارسی یا به صورت L+H* یا L*+H بازنویسی می شود. درمقابل این دیدگاه، دیدگاه دیگری نیز وجود دارد که فرض می کند هر دو تکیه زیروبمیِ L+H* و L*+H در دستور واجی آهنگ فارسی وجود دارند ولی حوزه عملکرد آن ها در ساخت سلسله مراتبیِ گفتار با یکدیگر متفاوت است: L+H* مربوط به سطح کلمه واجی و L*+H مربوط به سطح گروه واژه بست است. در پژوهش حاضر رفتار آوایی نواخت ها در تکیه زیروبمیِ کلمات با تکیه غیر آغازی در بافت های نوایی مختلف بررسی شد. شواهد آوایی به دست آمده نشان داد که در زبان فارسی تنها یک نوع تکیه زیروبمیِ دونواختی به صورت L*+H وجود دارد که زمان بندی وقوع قله این تکیه زیروبمی، بسته به بافت نوایی ساخت زنجیره ای گفتار (مانند جایگاه تکیه در سطح کلمه) و ساخت هجایی و زنجیره ایِ هجای تکیه بر متفاوت است. به این ترتیب می توان چنین گفت که دیرکرد قله در واج شناسی آهنگ فارسی رویداد آواییِ پیوسته و غیر مقوله ای است که میزان آن به صورت پیوستاری از درجات مختلف از عدم دیرکرد تا دیرکرد زیاد بسته به عوامل نوایی مختلف متفاوت است.

موضوع پژوهش حاضر حذف گروه فعلی برپایه داده های زبان کردی سنندجی است که در چارچوب برنامه کمینه گرا بررسی شده است. وجود حذف گروه فعلی در مطالعاتی که به تازگی در زبان فارسی صورت گرفته به چالش کشیده شده و تحلیل های متفاوتی برای آن ارائه شده است. این تحلیل ها شامل 1- حذف گروه فعلی با ابقای فعل کوچک؛ 2- موضوع تهی؛ 3- حذف گروه اسمی یا گروه حرف تعریف هستند. به دلیل قرابتی که زبان فارسی با زبان کردی دارد، بسیاری از تعمیم های صورت گرفته در حذف گروه فعلی در زبان فارسی می تواند قابل تسرّی به زبان کردی باشد. به این دلیل در نوشتار پیش رو ابتدا تحلیل های صورت گرفته در زبان فارسی مطالعه شده، سپس با بهره گیری از یافته ها، حذف در زبان کردی سنندجی بررسی شده است. درپایان براساس ملاحظات نظری و شواهد تجربی، استدلال شد که حذف گروه فعلی در زبان کردی سنندجی وجود دارد.

فرایند قاعده افزایی، مشتمل است بر توازن در وسیع ترین مفهوم خود. این توازن، به وسیله «تکرار کلامی» به دست می آید. در این شگرد، قواعدی به قواعد زبان معیار افزوده می شود که سبب برجسته سازی در متن ادبی می شود. قاعده افزایی، منجر به ایجاد موسیقی در زبان شعر می گردد. بهره گیری از قاعده افزایی، نمایانگر تواناییِ شاعر در استفاده از گنجایش های زبانی است که برای ناآشناساختن و برجستگی زبان به کار گرفته می شود. از این رو، صورت گرایان روس، آن را عاملِ شکل گیری اثر ادبی دانسته اند. در این پژوهش، پس از بحث درباره قاعده افزایی، شگردهای آن در شعر مصطفی وهبی التل (Wahabi al-Tal, 1973) معروف به «عرار» بررسی می شود تا مشخص گردد که این شگرد ادبی تا چه اندازه توانسته است سبب برجسته سازی در شعر او شود. یکی از ویژگی های برجسته شعر وی، قاعده افزایی است.  بر اساس این ویژگی، شاعر با به کارگیری مطلوب توازن آوایی و واژگانی در پیوند با قاعده افزایی به عادت زدایی دست می زند تا سبب برجسته سازی و آهنگین تر شدن کلام خود شود. این پژوهش، با روش توصیفی– تحلیلی به واکاوی برجسته سازی و قاعده افزایی در سطح های آوایی و واژگانی می پردازد و در پی آن است تا زیبایی شعر عرار را برای مخاطب نمایان سازد.

تلفیق مفهومی از چارچوب های معنی شناسی است که بر پیدایش و تبیین مفهوم یا ساختار نوظهور تأکید دارد. در این نظریه ، چهار فضای ذهنی (دو درونداد، یک فضای عام و یک فضای تلفیق) پیشنهاد شده است که روابط بین این فضاها، نگاشت درون فضایی و بین فضایی ، فرافکنی انتخابی، ترکیب، تکمیل و گسترش/ تفصیل ابزارهایی هستند که کمک می کنند بتوانیم مفاهیم یا ساختارهای نوظهور را در انگاره هایی بازنمایی کنیم. این نظریه پس از نظریه های استعاره مفهومی و فضاهای ذهنی عنوان شده است. هدف از انجام این پژوهش در وهله نخست، معرفی نظریه تلفیق مفهومی، چگونگی عملکرد آن و مقایسه آن با سایر نظریه های رقیب است. برای نیل به این هدف، با مثال های متعدد زبانی و حتی غیرزبانی کفایت تبیینی تلفیق مفهومی را در بازنمایی مفاهیمی که به هنگام مفهوم سازی برانگیخته می شوند، ارزیابی می کنیم. نتایج پژوهش نشان می دهد پویایی مفهوم سازی در فضاهای ذهنی و عدم یک سویه بودن نگاشت ، عدم تک نگاشتی بودن، فرافکنی انتخابی و عدم لزوم وجود مفهوم همتا برای هر عنصر در فضاهای ذهنی و همچنین، عدم منفک پنداشتن کارکردهای ذهنی از ویژگی های نظریه تلفیق مفهومی هستند که قابلیت تبیین آن را در مقایسه با سایر نظریه های رقیب بالا می برد.

مفعول مستقیم در زبان فارسی از طریق راهکارهای دستوریِ مشخصی در جمله نشانه گذاری می شود. در این مقاله، نخست به معرفی این راهکارهای دستوری می پردازیم. از آن جا که برخی از این راهکارها تنها در گونه محاوره ای رواج دارند، داده هایی را از فارسیِ گفتاری (و گهگاه فارسی نوشتاری) انتخاب می کنیم. سپس با به کارگیری مفاهیم ساخت لایه ای بند و ساخت کانون به عنوان دو حوزه مرتبط در دستور نقش و ارجاع به بازنمایی صوری این راهکارهای دستوری از طریق قالب های نحوی که دربرگیرنده مشخصه های ساخت اطلاعی نیز هستند، می پردازیم. از رهگذر این پژوهش دریافت می شود که تلقی محض مفعول مستقیم در مقام مبتدای ثانویه صرفاً به واسطه همراهی پس اضافه «را» (دبیرمقدم، 1384) ناصحیح بوده است و مفعول مستقیم از منظر ساخت اطلاعی، نه تنها قابلیت حضور در ساخت پیش انگاره و طبیعتاً قرار گرفتن در مقام مبتدای جمله را داراست؛ بلکه از این حیث که حضور «را» تنها نشانه تشخیص پذیری مصداق مفعول در عالم مفروضات گوینده و شنونده است، امکان حضور مفعول مستقیم در ساخت کانونی جمله نیز مهیا می شود. واژه های کلیدی: مفعول مستقیم، «را»، ساخت اطلاع، قالب نحوی، دستور نقش و ارجاع

با توجه به نقش اساسی عدالت در رفتار استادان با دانشجویان و تأثیر برخورد عادلانه آن ها در میزان یادگیری دانشجویان، پژوهش حاضر بر آن است تا به صورت کیفی به بررسی دقیق پدید ه نورچشمی یکی از بارزترین نمودهای رفتار تبعیض آمیزانه استادان در بافت دانشگاهی بپردازد. بدین منظور، با 30 دانشجوی مرد و زنِ سه مقطع تحصیلی رشته های زبان انگلیسی، مصاحبه نیمه ساختار یافته انجام شد و داده ها با روش پدیدارشناسی تفسیری تحلیل شد. نتایج نشان داد که دانشجویان حس منفی نسبت به استاد و نورچشمی اش داشتند و نورچشمی ها را با القاب زشت خطاب می کردند. افزون بر این، شرکت کنندگان بیشتر از صفت های منفی برای توصیف نورچشمی ها استفاده و بیان می کردند که در صورت قطع منافع، رابطه میان استاد و نورچشمی اش خاتمه می یابد. درنهایت، درباره دلایلی که به این یافته ها منجر شد، بحث شد.

در نوشتار حاضر به بررسی و مقایسه ی جایگاه اسب در آثار ادبی فارسی و روسی پرداخته شده است. اسب در ادبیات هر دو ملت غالباً از هویتی انسانی برخوردار است و همدم و یار باوفای انسان برشمرده می شود. این حیوان اسطوره ای در آثار ادبی هردو سرزمین، همواره نماد مثبت بوده و فاقد خصایل منفی است. برای نشان دادن این امر به آثاری از هردو سرزمین اشاره کرده ایم که در آن ها اسبان نقش آفرین بوده اند. بااین وجود در یکی از داستان های حماسی مشهور روسی به نام «آلک دل آگاه» که ریشه در تاریخ روسیه دارد و با اسطوره های ملی روسی درآمیخته است، نقش اسب از سایر آثار متفاوت می باشد و به نوعی ناخودآگاه منجر به سرنوشت تلخ قهرمان می گردد. اسب در اسطوره های ادبی مکمل شخصیت قهرمان محسوب می شود و در سیر تکامل شخصیت وی نقش دارد. هدف از پژوهش حاضر نشان دادن اشتراک دیدگاه دو فرهنگ به یک نمادینه ی مشترک است.

در کتاب های دستور زبان فارسی و مطالعات زبانی ساختمان فعل فارسی را در زمان های کامل مرکب از صفت مفعولی (یا اسم مفعول) بعلاوه فعل کمکی و یا فعل ربطی معرفی می کنند که این نظر به دلایل متعدد غیرقابل پذیرش است. در این پژوهش با ذکر دلایل متعدد زبانی به تجزیه و تحلیل ساختمان صرفی فعل فارسی در زمان های کامل پرداخته ایم. در فارسی معاصر شناسه جزء لاینفک فعل است و نیز در زمان های کامل یک عنصر دستوری لازم است تا اطلاع نحوی نمود کامل را به فعل اضافه کند و همچنین می دانیم که در هر گروه فعلی لزوماً یک فعل باید باشد. بنابراین در پژوهش حاضر برای فعل ماضی نقلی ساختمان «ستاک گذشته + /-e/ (تکواژ نمود کامل) + شناسه» و برای ماضی بعید ساختمان «ستاک گذشته + /-e/ (تکواژ نمود کامل) + فعل کمکی "بود" + شناسه» را پیشنهاد می کنیم. در استدلال های زبانی و به ویژه در همپایگی واحدهای نحوی نوعی شباهت رفتاری بین فعل کامل و صفت دیده می شود که حکایت از نوعی تحول تاریخی در زبان فارسی دارد و براساس شواهد موجود ناچاریم الگوی بالا را اصلاح کنیم و لذا برای فعل در ماضی نقلی ساختمان «ستاک گذشته + /-e/ (تکواژ نمود کامل) + تکواژ مشترک (شناسه و فعل کمکی «استن») را در نظر می گیریم.

مقولۀ هم آیی کلمات به عنوان یکی از دشوارترین جوانب یادگیری زبان تلقی می شود و توجه بسیاری را در حوزۀ آموزش و یادگیری زبان به خود جلب کرده است. بنابراین، هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر آموزش تعمدی و آموزش تصادفی بر درک دانش هم آیی کلمات انگلیسی در میان زبان آموزان سطح پیشرفته است. از میان 65 دانشجوی ترم اول رشته های مهندسی، تعداد 40 دانشجوی مرد و زن از دانشگاه گلستان که در بازۀ سنی 18 تا 32 قرار داشتند، برمبنای آزمون تعیین سطح آکسفورد انتخاب شدند و سپس به سه گروه آموزش تعمدی (تعداد: 13)، آموزش تصادفی (تعداد: 14) و گروه شاهد (تعداد: 13) تقسیم شدند. زبان آموزان گروه آموزش تعمدی، مقولۀ هم آیی کلمات انگلیسی را به طور مستقیم و تشریحی آموزش دیدند؛ در حالی که گروه آموزش تصادفی ترکیبات هم آیی را به طور غیر مستقیم و تلویحی فرا گرفتند. پس از گذشت پنج جلسه از جلسات تدریس، زبان آموزان در پس آزمون شرکت کردند. به منظور بررسی میزان درک زبان آموزان از مقولۀ هم آیی کلمات انگلیسی، جلسات یادآوری نیز برگزار شد. پس از یک فاصلۀ زمانی دو هفته ای، پس آزمون متأخر از زبان آموزان گرفته شد و جلسات یادآوری نیز برگزار شدند تا مجدداً، درک و آگاهی آن ها از مقولۀ تدریس شده ارزیابی شود. نتایج نشان داد که تفاوت معناداری بین روش تدریس تعمدی و تصادفی در پس آزمون و پس آزمون متأخر وجود داشته و عملکرد گروه تدریس تعمدی بهتر از گروه تصادفی بوده است. همچنین، تفاوت معناداری بین عملکرد گروه آموزش تصادفی در پس آزمون و پس آزمون متأخر نسبت به شاهد وجود داشته است. امید است که یافته های حاصل از این پژوهش بتواند برای دانشجویان، مدرسان و طراحان برنامه های تحصیلی زبان انگلیسی مفید باشد. ulated Recall Session