رویا لطافتی

مهارت منظورشناختی، به توانایی استفاده مناسب از زبان در بافت اجتماعی گفته می شود. زبان آموز برای کسب توانمندی در مهارت منظورشناختی، باید دانش زبانی و اجتماعی خود را با اَشکال مختلف و راهبردهای منظورشناختی زبان همسو کند و قادر باشد در موقعیت ارتباطی از تمام اجزای مهارت برقراری ارتباط خود به صورت یکپارچه استفاده کند. در این مقاله، جایگاه پرورش مهارت منظورشناختی در حوزه آموزش زبان فرانسه در ایران بررسی شده است. هدف این پژوهش، علاوه بر تعریف مهارت منظورشناختی در حوزه آموزش زبان، بررسی میزان به کارگیری و پرورش این مهارت از سوی مدرسان ایرانی زبان فرانسه است. به این منظور، برای جمع آوری اطلاعات پرسش نامه ای تهیه و بین 50 مدرس ایرانی توزیع شد. برای انتخاب حجم نمونه از روش نمونه گیری تصادفی استفاده شده است. روش تحقیق از نوع توصیفی پیمایشی بوده و ابزار پژوهش هم شامل یک پرسش نامه است. پایایی پرسش نامه با استفاده از آزمون آلفای کرونباخ، برابر 0.90 محاسبه شده است. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از آزمون t تک نمونه، آزمون هم بستگی و t مستقل نشان می دهد با اینکه پرورش این مهارت با زیاد شدن سن و تجربه مدرسان بیشتر می شود، به کارگیری فعالیت های مربوط به پرورش آن در کلاس زبان فرانسه جایگاه چندانی ندارد و این امر خلاف نظر مثبت مدرسان برای پرورش این جنبه از مهارت برقراری ارتباط زبانی است. بنابراین، پیشنهاد می شود در پژوهش های آتی، راهکارهایی به مدرسان ایرانی زبان فرانسه معرفی شود تا آن ها بتوانند عملکرد تدریسشان را با نیازهای زبان آموزان مطابق سازند و از زبان آموزانِ خود کنشگرهای اجتماعی ماهری در آنچه مهارت منظورشناختی نامیده می شود، بسازند.

عوامل روان شناختی، روابط هم شاگردی و آشنایی زبان آموز با فرهنگ زبان هدف، نقش مؤثری در پیشرفت تحصیلی دارد. مسئله اصلی این پژوهش تعیین ویژگی های سنجشی ارزیابی این عوامل در یادگیری زبان عربی دانشجویان کارشناسی زبان و ادبیات عربی در ایران است، زیرا در این زمینه پژوهش درخوری انجام نشده است. این پژوهش با روش تحقیق آمیخته اکتشافی متوالی انجام گرفت. گویه های اولیه در قالب یک پژوهش کیفی و مصاحبه نیمه ساختاریافته با متخصصان زبان وادبیات عربی و روان شناسی، طراحی شد و با ابهام زدایی از آن ها فرم نهایی (83) گویه ای تعیین شد و برای روایی و پایایی آن ها روی نمونه صد نفری دانشجویان کارشناسی زبان و ادبیات عربی از طریق فضاهای آموزشی رسمی مجازی و به روش نمونه گیری، اجرا شد. یافته ها: 83 گویه ضروری با (CVR) بالای 0.6، براساس ملاک لوشه، انتخاب شد و شاخص روایی محتوای کل مقیاس (CVI)، با استفاده از نرم افزار اس.پی.اس.اس. برابر 0.83 به دست آمد که مطلوب است. همسانی درونی این مقیاس از طریق آلفای کرونباخ، برای تمامی مقادیر (7 عامل) بالاتر از 0.8 بود. شاخص اعتبار مرکب و متوسط واریانس عوامل مقیاس، به ترتیب بالاتر از 0.8 و 0.5 شد که روایی همگرا را نشان می دهد. روایی ملاکی هم زمان بیانگر رابطه معنادار بین عوامل مقیاس و معدل افراد نمونه تحقیق است. درمجموع، مقیاس نهایی 32 گویه دارد که 64.22 درصد از واریانس کل مقیاس را تعیین می کند. درنتیجه، این ابزار باتوجه به ویژگی های سنجشی مطلوب، برای تعیین عوامل روان شناختی ومیان فردی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی زبان آموزان زبان و ادبیات عربی کاربرد دارد.

در این مقاله با در نظر آوردن تعریف ادبیات تطبیقی از منظر پیر برونل و همکارانش در کتاب ادبیات تطبیقی چیست؟ ، شیوه ای دیگر در پژوهش برای این نوع مطالعات طرح شده است که مقابله ای ست میان تصویر نوشتارو تصویر اثر از دیدگاه پژوهشگر. در این شیوه، به تعداد پژوهشگرانِ متعلق به فرهنگ های متفاوت، یکی از تصویرهای بالقوه ِاثر نمایان می شود. فرآیند این پژوهش بدین گونه است: با مطالعه متن ادبی، تغییرات شکلی اثر نشان می شود و در روند توصیف و تحلیل، از آن رمزگشایی صورت می پذیرد. این رمزگشایی منجر به آشکارگی معناهای اثر می شود که ضرورتاً معناهای نهفته در نیت نویسنده نیست. و چون معناها صورتی یکسان ندارند. این صورت معنا، تصویر است و بدین ترتیب، تصویر اثر در مقام معنای آن، به تعداد پژوهشگران و خوانندگان مترقی و مجرب ادبیات، توسعه می یابد. برای پروراندن چنین شیوه ای در مطالعات ادبیات تطبیقی که معطوف به تنها یک اثر است، به طرح نمونه هایی از داستان های کوتاه و طرح های کافکا پرداخته شده است. این شیوه پژوهش، ظرفیت تازه ای برای مطالعات تک قطبی ادبیات تطبیقی، مبتنی بر نگرشی از تعریف کلاسیک پیر برونل و همکارانش به دست می دهد؛ نگرشی با در نظر آوردن خاستگاه نظری ادبیات تطبیقی.

یاددهی/ یادگیری مهارت بینافرهنگی امروزه بخش مهمی از آموزش فرانسه به عنوان زبان خارجی است. مهارت بینافرهنگی به عنوان یک مهارت زیستی، توانایی اندیشیدن به فرهنگ خارجی و فرهنگ خودی با یک نگاه تازه و برخورد گشوده با موقعیت های تفاوت فرهنگی را شامل می شود. تدریس این مهارت به سبب ماهیت ذهنی اش با انتقال دانش از مدرس به زبان آموز امکان پذیر نیست و لازم است که زبان آموز خود در موقعیت تبادل فرهنگی قرار بگیرد تا بتواند این مهارت را درونی سازی کند. در مورد زبان آموزان ایرانی که فرانسه را در کشوری غیر فرانسه زبان می آموزند، فراهم کردن این موقعیت ها در کلاس درس یکی از مهم ترین چالش های مدرسان است. با توجه به این مسئله که نگارش، به ویژه انواع خلاق و ذهنی آن، به رشد شخصیتی کمک می کند، در این مقاله ما سعی کردیم با طراحی یک سناریوی آموزشی بر اساس رویکرد بینافرهنگی کولتا، در قالب یک کارگاه نگارش خلاق، موقعیت مناسبی برای شکل گیری هویت بینافرهنگی دانشجویان فرانسه فراهم کنیم. نوشته های دانشجویان ازنظر کارکردهای شناختی، عاطفی و تخیلی نمره گزاری شدند. مقایسۀ به عمل آمده به کمک آزمون T مستقل بین گروه آزمایش و گروه کنترل نشان داد که اگرچه هر دو گروه موفق به ایفای نقش واسطۀ بینافرهنگی در سطح مطلوبی شده بودند، اما اعضای گروه آزمایشی، متن های نسبتاً طولانی تر و خلاقانه تری نوشته بودند.

آموزش ترجمة حرفه ای، نوعی فرآیند آموزشی است که بر پایة یادگیری صورت می پذیرد و در آن دانشجوی مترجمی نقشی محوری و پویا ایفا می کند. طبق تعریف فیولا از چهارچوب آموزشی ترجمة حرفه ای، دانشجوی مترجمی به عنوان اولین و مهم ترین عنصر تشکیل دهندة چهارچوب، با توجه به دانش از پیش آموخته، انگیزه ها و نیاز هایش به محتواهای آموزشی گوناگون معرفی می شود. بر اساس مدلی که کِرالی طبق رویکرد «سازاگرایی اجتماعی» توصیه می کند، رفع این نیازها مستلزم استقلال و مسئولیت پذیری دانشجوی مترجمی در فرآیند یادگیری ترجمه است. در پژوهش حاضر دانشجویان کارشناسی مترجمی فرانسه را از طریق پرسش نامه ای که بر اساس نیازهای آموزشی آن ها تدوین شده، مورد پرسش قرار داده ایم تا با به چالش کشیدن جایگاه، نقش و مشارکت آن ها در تحصیل مهارت های لازم برای ترجمه، نقاط ضعف و علل ناکامی شان را در تبدیل شدن به یک مترجم توانمند شناسایی کنیم. نتایج پژوهش حاکی از عدم استقلال، مشارکت فعال و مسئولیت پذیری دانشجویان این رشته در فرآیند یادگیری ترجمه است که با رویکرد سازاگرایی اجتماعی سازگار نیست. بر اساس این رویکرد، آموزش ترجمه از طریق منابع واقعی، با هدف آشنا کردن دانشجو با ملزومات دنیای حرفه ای ترجمه و نیز تأکید بر کار گروهی برای تقویت انگیزه و استقلال دانشجو نسبت به مدرس، از راهکارهایی است که در کنار اصلاح برنامة درسی و سیستم پذیرش دانشجو در این رشته توصیه می شود.

در این مقاله با بهره گیری از رویکرد نشانه- معناشناسی که گفتمان را فرآیندی جهت مند در راستای ایجاد سازه های معنایی و تاثیر بر نظام تعاملی کنش گران می داند و با تکیه بر نظریات هایدگر، آستین، بودواَن، گرمس و تاراستی به مطالعه و تحلیل سره و نا سره در گفتمان می پردازیم. دراین راستا، جهت تبیین رابطه زبان با سره و یا ناسره بودن آن به بررسی یکی از روایت های عامیانه فارسی به نام ""سزای نیکی بدی است""، می پردازیم تا نشان دهیم چگونه روایت عامیانه می تواند فرآیند بروز و تجلی سره یا ناسره را جابجا نموده و جریان تولید معنا را دستخوش تغییر نماید. منظور از سره در این پژوهش گفته ای است که از لحاظ زبانشناختی و معنا شناختی و با توجه به بافت و موقعیت گفتمان و نگاه هستی شناسانه گفته پرداز مناسب ترین گزینه است و گفتمان را در جهت صحیح پیش می برد. و منظور از ناسره هر آن چیزی است که جریان صحیح تولید و دریافت معنا را دچار تاخیر یا آسیب جدی کند. هدف پژوهش پیش رو کشف شرایط تحقق سره و ناسره در زبان از طریق مطالعه پیکره یک داستان عامیانه و چگونگی شکل گیری و تغییر آن در گفتمان است. پرسش اصلی مقاله حاضر این است که چه عواملی سبب شکل گیری سره و ناسره در زبان می شود و در طول روایت عامیانه مورد نظر چگونه سره و ناسره سبب استحکام نظام گفتمانی و یا اختلال و تغییر در روند روایی تحقق معنا می گردند.

آموزش متون ادبى از طریق افعال موثر فعل یا گزاره اى دیگر را تحت تأثیر قرار مى دهند و وضیت آن را دستخوش تغییر مى سازند. در اغلب موارد افعال موثر به صورت ضمنى و به عنوان فرضیه یافت مى شوند. بدین ترتیب، مى توان حضورى فرازبانى براى آن ها در نظر گرفت که نه تنها بر کنش و عملکرد کنشگرها در گفتمان اثر مى گذارد، بلکه توانش آنها را نیز تحت تاثیر قرار مى دهد. به دیگر سخن، از طریق برخورد با فعلى کنشى و یا فعلى حالتى، مى توان به افعال موثر نهفته در گفتمان پى برد. در این مقاله مى کوشیم تا نشان دهیم چگونه دانشجویان با استفاده از افعال موثر مى توانند موفق به کشف معناى متون ادبى، ساختن هویت مدالى کنش گران و دریافت جنبه ى عاطفى و تنشى گفته پردازى شوند. به این ترتیب، در این تحقیق بر آنیم تا نشان دهیم چگونه بازى افعال موثر به وسیله ى راه هاى مختلف دستیابى به معنا تبدیل به روشى مناسب براى ایجاد پویایى در کلاس هاى درک متون ادبى، که از آموزش و یادگیرى زبان جدایى ناپذیرند، می شود. همچنین به چگونگى دستیابى به معنا از طریق افعال موثر مى پردازیم.

فعل «شدن» به عنوان یک فعل حائل در ساخت گروه عظیمی از افعال شرکت دارد و مفاهیم کاربردی متفاوتی به خود می گیرد که از جملة آن ها می توان به بیان تغییر حالت اشاره کرد. معادل های فعل «شدن»، در بیان تغییر حالت، توسط افعال و ساختارهای گوناگونی در زبان فرانسه بیان می شوند که عدم استفادة صحیح از این معادل ها و کاربرد آن ها با زمان های دستوری نا بجا می تواند باعث بروز سوءتفاهم میان دو قطب گفته پردازی شود. این مسئله از بزرگ ترین مشکلات زبان آموزان ایرانی است. در این تحقیق ابتدا به بررسی تحقیقات انجام شده دربارة دو فعل «شدن» و Devenir می پردازیم، سپس معادل های فرانسة فعل «شدن» را معرفی می کنیم، در ادامه، فعل Devenir در تقابل با سایر افعال تغییر حالت در فرانسه را مورد مطالعه قرار می دهیم هدف این تحقیق تعیین چگونگی توزیع فعل «شدن» در زبان فارسی و معادل های آن، از جمله فعل Devenir در زبان فرانسه است تا از این طریق ابزار نظری لازم برای تشخیص موارد کاربرد این افعال در دو زبان مهیا شود.

در این پژوهش سعی شده است با نگاهی نوین به جایگاه مترجم به عنوان واسطة بینافرهنگی و با تکیه بر نظریة انسانشناسانی مانند ساپر و ورف ، به دریافت درستی از رابطة برهم برکنشی میان زبان و فرهنگ دست یابیم، تا درک ما را از مفهوم واقعیت تحتتأثیر قرار دهد. بنــــابراین میتوان برای مترجمـــان در مقام واسطة فرهنگی، الگویی برای درک بهتر واقعیت، ترسیم کرد تا به کمک آن بتـوانند واقعیت فرهنگی متــن را به بهترین شکل در زبان مبدأ درک کنند و با تولیــد مفهومی نزدیک به همان زبـان، در زبانی دیــــــگر (زبان مقصد) بیافرینند. ترجمه، فرایندی است که نیاز به چندین مهارت دارد تا بتوان با آن به حاصلی نزدیک به متن مبدأ دست پیدا کرد. وجود تنها یک مهارت نزد مترجمان، آنها را از در نظر آوردن وجوه فرهنگی پنهان در متن دور کرده و رسیدن به ترجمهای خوب را ناممکن میکند. مهارتهای موردنیاز یک مترجم مجموعه عواملی هستند که موجب در نظر آوردن واقعیتهای فرهنگی متن، در فرایند ترجمه میشوند. این مقاله به تبیین نقش واسطهگر فرهنگی مترجم اشاره دارد و از دیدگاه نظریهپردازان حوزة ترجمه، روند رسیدن به این مقام را مورد تحقیق قرار میدهد.

برای آموزش زبان خارجی، نیاز به روشی داریم که بیشترین نیازهای انگیزشی زبان آموز را در راه یادگیری زبان برآورده کند. استفاده از متن های ادبی، ابزار بسیار مناسبی است تا جدا از بستری برای طرح آموزه های زبان، نیازهای انسانی زبان آموز را هم برآورد. متن های ادبی با دیدگاه های انسانی، متونی حقیقی اند که طرح آن در آموزش زبان، انگیزه های عاطفی و خلاقانه ای به وجود می آورد تا کیفیت یادگیری زبان ارتقاء یابد. با استفاده از متون ادبی که بازتاب کنش های زبانی جامعه اند، آموزگاران زبان ابزار قدرتمندی را در اختیار می گیرند تا زبان در حال یادگیری را همراه ظرافت های زبانی آن بیاموزانند. متون ادبی یکی از مؤلفه های قدرتمند فرهنگ هر جامعه ای ست که در صورت به کارگیری آن در راه آموزش زبان، گوشه های فرهنگی مستتر در زبان را به زبان آموز منتقل خواهد کرد؛ تا او زبانی را درک کند که به درستی در فعالیت های حرفه ای اش پاسخ گوی نیاز جامعه باشد. زبان آموز ایرانی با جذب ادبیات کهن خود در خانواده و جامعه، مستعد فراگیری زبان به کمک متون ادبی ست؛ چرا که بیش و کم ادبیات را رکن اساسی فرهنگ خود می داند و به آن افتخار می کند. چگونگی گزینش متون ادبی در کلاس درس، اهمیت بسیاری دارد. برای این منظور می باید با توجه به سطح زبان آموزان متن هایی برای طرح در کلاس برگزید. می باید از متون ساده تر آغاز کرد و به تدریج به موازات رشد ادراکی دانشجویان به ارایه متون سخت تر اقدام کرد. عوامل مؤثر در جذب بهتر آموزه های زبان، بیشتر متأثر از انگیزه های خودجوش زبان آموزان است. به این معنی که با در آمیختن با جهان متن و فهم مضامین آن، گفت و گویی میان متن و خواننده برقرار می شود. شرکت فعالانه زبان آموز در مقام خواننده متن، سبب دریافت مؤلفه های ساختاری زبان تازه توسط او می شود.

رویکرد‏ آموزش ارتباطی زبان با محوریت ارتباط در جستجوی شکل‏گیری زبان‏آموزی است که بی‏‏آن‏که به هویت فرهنگی او آسیبی رسد، به کسب هویت بینافرهنگی نایل آید. این رویکرد که به تدریج با طرح نظریه‏های متعدد روبه تکامل نهاد، زبان را از مرکز ثقل توجه خارج کرده و با در نظر آوردن محوریت ارتباط به خروجی‏هایی در روند آموزش می‏نگرد که دانش زبانی را با خودانگیختگی‏هایی متاثر از نیاز ارتباط، کسب کرده‏اند

در بحث آموزش زبان، کلمات ـ در مقام عناصر انتقال‏دهنده معنا ـ عامل مهم برقراری ارتباط و درک متقابل به‏شمار می‏روند. فرهنگ‏های لغت نیز ابزاری برای درک معنای اولیه کلمات هستند. اما بعضی وقت‏ها با وجود مراجعه به فرهنگ لغت، دریافت درست مترادف یک کلمه یا یک اصطلاح، زبان‏آموز را در سطوح میانی و پیشرفته یادگیری زبان، دچار مشکل می‏کند. چرا که بعضی از کلمات و اصطلاحات که ریشه در عمق باورهای جامعه‏ای زبانی دارند، در فرهنگ‏های لغت، تنها با معنای تحت‏الفظی‏شان آورده شده‏اند، بی‏آنکه اشاره‏ای به معنای ثانویه‏شان شده باشد. این مقاله به بررسی نقش کلمات در انتقال فرهنگ می‏پردازد و چگونگی آموزش معنا و ابعاد فرهنگی کلمات، پرسش اساسی آن است. در این مقاله به شکلی خاص به بررسی مشکلات فرهنگی آموزش زبان فرانسه و کلمات و اصطلاحات آن به زبان‏آموزان فارسی زبان در ایران خواهیم پرداخت. در انتها راه کارهایی برای آموزش مفاهیم و ابعاد فرهنگی واژگان مطرح خواهد شد.