احمد بیات

زمینه: بیش فعالی یکی از رایج ترین اختلال های رفتاری است که سلامت روان والدین، به ویژه مادران را به عنوان فردی که نخستین ارتباط را با کودک دارد، به خطر می اندازد. هدف این پژوهش مقایسه سلامت روان مادران دارای کودکان با و بدون اختلال کم توجهی- بیش فعالی بود. روش: روش پژوهش حاضر، از نوع علی- مقایسه ای بود. جامعه آماری تمامی مادران در شهر همدان در سال 1390 بود. 200نفر از مادران کودکان با اختلال کم توجهی- بیش فعالی و مادران کودکان عادی به روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی از بین مدارس ابتدایی ناحیه یک همدان در 2مرحله انتخاب شدند. داده ها با استفاده از پرسش نامه کانرز (فرم والد) و سیاهه نشانه های اختلال های روانی به دست آمد و به کمک نسخه 18برنامه اس پی اس اس تحلیل شد. روش آماری مورد استفاده برای تحلیل داده ها، تحلیل واریانس چندمتغیره بود. یافته ها: نتایج نشان داد که بین میزان سلامت روان مادران دارای کودکان با اختلال کم توجهی- بیش فعالی و مادران دارای کودکان عادی تفاوت معنادار وجود دارد. همچنین بین میزان شکایات جسمی، وسواس- اجبار، حساسیت بین فردی، افسردگی، اضطراب، خصومت، ترس مرضی، افکار پارانوئید و روان پریشی مادران دارای کودکان با اختلال کم توجهی- بیش فعالی و مادران دارای کودکان عادی تفاوت معنادار وجود داشت (01/0 > P). نتیجه گیری: یافته های این پژوهش نشان داد که مادران دارای کودکان با اختلال کم توجهی- بیش فعالی نسبت به مادران دارای کودکان عادی سلامت روانی پایین تری دارند. دشواری های زندگی با یک کودک دارای اختلال کم توجهی- بیش فعالی بر سلامت روان مادران این کودکان بی تاثیر نیست، بنابراین توصیه می شود مداخله های پیشگیرانه، آموزشی و درمانی برای بهبود سلامت روان این گروه از مادران ارایه شود.

زمینه و هدف: امروزه اغلب پژوهشگران نقش کنش های اجرایی در بروز ناتوانی های یادگیری را تأیید می کنند. هدف این پژوهش مقایسه حافظه کاری و سازمان دهی و برنامه ریزی کودکان با و بدون ناتوانی های یادگیری بود. روش: طرح پژوهش از نوع علّی- مقایسه ای بود. 120 دانش آموز مبتلا به ناتوانی های یادگیری (30 نفر نارساخوان، 30 نفر با ناتوانی ریاضی، 30 نفر با ناتوانی بیان نوشتاری، و 30 نفر عادی) به روش در دسترس انتخاب شدند. شرکت کنندگان آزمون های هوش ریون (1938)، خواندن و نارساخوانی نما (کرمی نوری و مرادی، 1384)، ریاضیات کی مت (کرنولی و همکاران، 1976)، آزمون تشخیص نارسانویسی پژوهشگر ساخته، برج هانوی (شالیس، 1982)، و فراخنای عددی (وکسلر، 1939) را پاسخ دادند. داده ها با استفاده از تحلیل واریانس چندمتغیره تجزیه و تحلیل شد. یافته ها: یافته ها نشان داد که حافظه کاری و سازمان دهی و برنامه ریزی کودکان مبتلا به ناتوانی های یادگیری (نارساخوانی، ناتوانی ریاضی، نارسانویسی) به طور معناداری ضعیف تر از کودکان عادی است (05/0 > P). نتیجه گیری: بر اساس نتایج پژوهش حاضر می توان نتیجه گرفت مربیان کودکان مبتلا به ناتوانی های یادگیری، تمرین هایی را برای تقویت حافظه کاری و سازمان دهی و برنامه ریزی این افراد در نظر بگیرند تا در عملکرد تحصیلی آنها بهبودی حاصل گردد.

زمینه: زیباشناسی یکی از مفاهیمی است که اخیراً مورد توجه روانشناسان قرار گرفته است. در این راستا، پرسش اصلی بدین صورت مطرح می گردد که آیا بین ابعاد سرمایه های روانشناختی (امیدواری، تاب آوری، خوش بینی و کارآمدی) و مؤلفه های همدلی عاطفی (شناختی، اجتماعی و هیجانی) با میانجی گری هوش زیباشناسی رابطه معنادار وجود دارد یا خیر؟ هدف: هدف این پژوهش تبیین رابطه ابعاد سرمایه های روانشناختی و مؤلفه های همدلی عاطفی با میانجی گری هوش زیباشناسی دانش آموزان دوره متوسطه بود. روش: طرح این پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بود. 205 دانش آموز دوره متوسطه شهر تویسرکان به شیوه نمونه گیری خوشه ای طبقه ای انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از پرسشنامه سرمایه روانشناختی لوتانز و آولیو (2007)، پرسشنامه های زیباشناسی رشید و حسنوند (1393) و همدلی عاطفی بارون - کوهن (2003) استفاده شد. داده ها با استفاده از روش مدلسازی معادلات ساختاری تجزیه و تحلیل شد. یافته ها: نتایج نشان داد که بین ابعاد سرمایه های روانشناختی با مؤلفه های همدلی عاطفی ارتباط معنادار وجود دارد (0/001> P ). همچنین از بین متغیرها و مؤلفه های مورد بررسی زیباشناسی بر همدلی هیجانی بیشترین تأثیر و کارآمدی بر زیباشناسی کمترین تأثیر را داشت. نتیجه گیری: با تغییر در هر یک از مؤلفه های سرمایه های روانشناختی، مؤلفه های همدلی عاطفی افراد تغییر می کند و البته هوش زیباشناسی افراد به عنوان یک میانجی، در این زمینه اثرگذار است.

دوران نوجوانی یکی از دوره های تحولی مهم است. مشکل در تنظیم هیجان، مقابله و نیز وجود نشانه های شخصیت مرزی می تواند منجر به اختلالات اضطرابی شود. هدف این پژوهش پیش بینی اختلالات هیجانی مرتبط با اضطراب نوجوانان براساس تنظیم هیجان، راهبردهای مقابله ای و نشانه های اختلال شخصیت مرزی بود. روش تحقیق توصیفی و از نوع پیش بینی بود. جامعه ی آماری کلیه ی دانش آموزان مقطع راهنمایی و دبیرستان شهرستان تویسرکان در سال تحصیلی 94- 1393 بود که 331 نفر از آنان به روش طبقه ای انتخاب شدند. آزمودنی ها پرسشنامه های تنظیم هیجان گراس و جان، راهبردهای مقابله ای اندلر و پارکر، اختلال شخصیت مرزی (BPI) و اختلالات هیجانی مرتبط با اضطراب را پاسخ دادند. داده ها به روش تحلیل رگرسیون چندمتغیره تجزیه و تحلیل شد. تجزیه و تحلیل داده های این پژوهش نشان داد که تنظیم هیجان، راهبردهای مقابله ای و نشانه های اختلال شخصیت مرزی نوجوانان می تواند نشانه های اختلالات هیجانی مرتبط با اضطراب را پیش بینی کند (05/0 > P). همچنین بین تنظیم هیجان با نشانه های اختلالات هیجانی مرتبط با اضطراب، راهبردهای مقابله ای با نشانه های اختلالات هیجانی مرتبط با اضطراب و نشانه های اختلال شخصیت مرزی با نشانه های اختلالات هیجانی مرتبط با اضطراب، از نظر آماری همبستگی معنادار وجود دارد (05/0 > P). بنابراین، می توان نتیجه گرفت که تنظیم هیجان، شیوه ی مقابله ی نوجوانان و میزان بروز نشانه های اختلال شخصیت مرزی در بروز نشانه های اختلالات هیجانی مرتبط با اضطراب نقش مهمی دارد و می توان با توجه به ویژگی های روان شناختی مذکور بروز یا عدم بروز این دسته از اختلالات را در نوجوانان پیش بینی کرد.

زمینه و هدف: دوران کودکی و نوجوانی شرایط خاصی دارد. مشکل در مقابله و تنظیم هیجان می تواند منجر به اختلال های اضطرابی شود. هدف این پژوهش مقایسه راهبردهای مقابله ای و تنظیم هیجان دانش آموزان دارای نشانه های اختلال های هیجانی مرتبط با اضطراب با گروه بهنجار بود. روش : روش از نوع علّی- مقایسه ای بود. 331 نفر از دانش آموزان مقطع راهنمایی شهرستان تویسرکان در سال تحصیلی 94- 1393 به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند و پس از غربالگری 60 نفر انتخاب گردیدند (30 نفر با اضطراب بالا، 30 نفر با اضطراب پایین). آزمودنی ها پرسشنامه های راهبردهای مقابله ای اندلر و پارکر (1990)، تنظیم هیجان گراس و جان (2003) و اختلال های هیجانی مرتبط با اضطراب (2000) را پاسخ دادند. داده ها به کمک نرم افزار اس پی اس اس و با روش تحلیل واریانس چندمتغیره تجزیه وتحلیل شد. یافته ها: یافته های این پژوهش نشان داد که بین راهبردهای مقابله ای و تنظیم هیجان دانش آموزان دارای نشانه های اختلال های هیجانی مرتبط با اضطراب با گروه بهنجار ازنظر آماری تفاوت معنادار وجود دارد (05/0 > P). همچنین بین دو گروه موردبررسی ازنظر مؤلفه های متغیرهای مذکور به عنوان یک متغیر ترکیبی، تفاوت معنادار آماری به دست آمد. هرچند راهبرد مقابله ای مسئله مدار و تنظیم هیجان از نوع ارزیابی مجدد تفاوت معناداری را در گروه های مورد مقایسه نشان نداد اما ازنظر راهبرد مقابله ای هیجان مدار، راهبرد مقابله ای اجتنابی و تنظیم هیجان از نوع فرونشانی، تفاوت بین دو گروه مورد مقایسه معنادار بود (05/0 > P).

زمینه: توانایی زیباشناسی افراد و تحول زیباشناسی در پژوهش های گوناگون مورد توجه قرار گرفته است. با این حال، پرداختن به این مسئله نیز مهم است که در گذر از مراحل تحول زیباشناسی، چه تغییراتی از نظر زیباشناسی دیداری و شنیداری روی می دهد. هدف: در این راستا، هدف اصلی این پژوهش شناسایی مراحل تحول زیباشناسی دیداری و شنیداری دانش آموزان بود. روش: طرح این پژوهش تحولی و از نوع مقطعی بود. 300 دانش آموز از شهر تویسرکان به شیوه نمونه گیری خوشه ای طبقه ای انتخاب شدند. گردآوری داده ها با روش مصاحبه و به کمک ایزار پژوهش گرساخته انجام شد. در جریان مصاحبه پاسخ های شرکت کنندگان به محرک های دیداری و شنیداری ثبت و ضبط گردید و پس از آن به روش تحلیل محتوا مورد بررسی قرار گرفت. داده ها با استفاده از آزمون خی دو تجزیه و تحلیل شد. یافته ها: نتایج این پژوهش نشان داد که توانایی زیباشناسی دیداری دانش آموزان در 5 گام عینی گرایی (7 تا 9 سال)، حسی (9 تا 11 سال)، عاطفی (11 تا 13 سال)، تفسیری (13 تا 15 سال)، و عملی - پاسخ دهی (15 تا 17 سال) و توانایی زیباشناسی شنیداری آنان نیز در 5 گام عینی گرایی (7 تا 9 سال)، تحلیلی (9 تا 11 سال)، حسی - هیجانی (11 تا 13 سال)، عملی (13 تا 15 سال)، و نمادین (15 تا 17 سال) تحول می یابند. نتایج تحلیل خی دو نشان داد که تفاوت فراوانی مقولات شناسایی شده نیز معنادار است (0/001 >P). اما بین دختران و پسران از نظر تحول زیباشناسی دیداری و شنیداری تفاوت معناداری دیده نشد (0/001 <P). نتیجه گیری: توانایی زیباشناسی دانش آموزان در هر دوره سنی با دوره های پیش و پس از آن تفاوت داشته و دستخوش تحول و دگرگونی می شود. از نظر زیبایی شناختی، افراد به پدیده های ییرامون خویش با دید متفاوتی نگاه می کنند. البته در این زمینه تفاوت های جنسیتی چندانی مشهود نیست. کاربست این یافته ها در نظام آموزش و پرورش می تواند باعث بهبود کیفیت برنامه ریزی و اجرای بهتر خدمات گردد.

آموزش در مدارس ویژه دشواری ها و ویژگی های خاص خود را دارد. از این رو، هدف این پژوهش مقایسه وضعیت خستگی از دلسوزی در آموزگاران مدارس آموزش ویژه شهر همدان (شامل ناتوانی هوشی، اختلال یادگیری ویژه، نابینا، ناشنوا، و اوتیسم) براساس سن، جنسیت و تحصیلات بود. روش پژوهش همبستگی بود. 100 نفر از آموزگاران مدارس ویژه شهر همدان به روش نمونه-گیری دردسترس انتخاب شدند و پرسش نامه 40 گویه ای خستگی از دلسوزی (پرتنوی، 1996) را پاسخ دادند. داده ها با استفاده از آزمون t مستقل، ضریب همبستگی، و تحلیل واریانس یک راهه تجزیه و تحلیل شد. یافته ها نشان داد که بین خستگی از دلسوزی و سن همبستگی مثبت و معنادار وجود دارد (05/0 > P و 7/0 = r). اما بین تحصیلات با خستگی از دلسوزی همبستگی معناداری به دست نیامد (05/0 < P). تفاوت بین خستگی از دلسوزی آموزگاران زن و مرد مدارس ویژه معنادار بود؛ همچنین بین آموزگاران دانش آموزان گروه های ناشنوا و اختلال یادگیری ویژه با آموزگاران دانش آموزان گروه های ناتوانی هوشی، اوتیسم، و نابینا از نظر خستگی از دلسوزی تفاوت معنادار به دست آمد (05/0 > P). بنابراین، خستگی از دلسوزی با سن رابطه معنادار داشت، اما با تحصیلات ارتباط معناداری نداشت. خستگی از دلسوزی در بین آموزگاران آموزشگاه های گروه های ناتوانی هوشی، اوتیسم، و نابینا به طور معناداری بالاتر از گروه های ناشنوا و اختلال یادگیری ویژه است. پس توجه به سن آموزگاران و نیز گروه دانش آموزان استثنایی که آموزگار با آنان کار می کند، اهمیت بیشتری در خستگی از دلسوزی دارد.

ویژگی ها و شایستگی های شخصیتی یک آموزگار می تواند در کیفیت و کارآمدی عملکرد آموزشی او نقش داشته باشد. هدف این پژوهش شناسایی شایستگی های شخصیتی آموزگاران و پیوند این ویژگی ها با کارآیی آموزشی آنان بوده است.روش پژوهش از نوع آمیخته (کمّی و کیفی) و جامعه آماری متخصصان روان شناسی تربیتی، مدیران و آموزگاران مدارس متوسطه دوم همدان (65 متخصص، 384 مدیر و 2415 آموزگار) بوده است. به منظور شناسایی شایستگی های شخصیتی آموزگاران 40 نفربا روش دردسترس به عنوان نمونه برای مصاحبه انتخاب شده اند. همچنین 13 مدیر و 60 آموزگار به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شده و پرسشنامه شخصیت نئو (1983) و پرسشنامه محقق ساخته را پاسخ داده اند. پس از تحلیل محتوای مضمون مصاحبه های انجام شده و مشخص شدن شایستگی های شخصیتی، پرسشنامه های پژوهش توسط شرکت کنندگان تکمیل گردید. داده ها با روش همبستگی پیرسون و به کمک نرم افزار SPSS-25تجزیه و تحلیل شده است.نتیجه حاصل از تحلیل محتوای مصاحبه ها، استخراج ویژگی های پرانرژی بودن، بردباری، مهارت های ارتباطی، همدلی، مدیریت، اشتیاق برای تجربه های تازه، سازگاری، مسئولیت پذیری و ویژگی های اخلاقی- رفتاری مثبت بوده است. همچنین همبستگی پیرسون نشان داده استکه بین شایستگی های شخصیتی آموزگاران با کارآیی آموزشی آنان رابطه مثبت وجود دارد (01/0 >P؛ 54/0= r) و مؤلفه مهارت های ارتباطی با کارآیی آموزشی آموزگاران بیشترین همبستگی را دارد (64/0 = r).هرچقدر ویژگی های پرانرژی بودن، بردباری، مهارت های ارتباطی، همدلی، مدیریت، اشتیاق برای تجربه های تازه، سازگاری، مسئولیت پذیری و ویژگی های اخلاقی- رفتاری مثبت در آموزگاران بالاتر باشد به همان اندازه کارآیی آموزشی آن ها نیز بیشتر خواهد بود.

مقدمه: حساسیت و هوش زیباشناسی به تازگی مورد توجه دانشمندان حوزه های مختلف هنر، جامعه شناسی، و روان شناسی قرار گرفته و نظریه های گوناگونی در مورد آن ارائه شده است. هدف این پژوهش بررسی رابطه ابعاد حساسیت و هوش زیباشناسی در دانش آموزان و مقایسه این متغیرها برپایه جنسیت و سن بود. روش کار: روش این پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه آماری شامل دانش آموزان شهر تویسرکان (دوره های دبستان، متوسطه نخست، و متوسطه دوم) در سال 1400 بود. تعداد 300 دانش آموز به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند و پرسشنامه های حساسیت و هوش زیباشناسی را به روش آنلاین یا حضوری پاسخ دادند. داده ها با روش همبستگی و مدل معادلات ساختاری و به کمک نرم افزارهای SPSS-25 و Lisrel تجزیه و تحلیل شدند. یافته ها: یافته ها نشان داد که بین همه ابعاد حساسیت و هوش زیباشناسی رابطه معنادار وجود دارد (05/0>P). بین دختران و پسران و نیز گروه های سنی از نظر هوش زیباشناسی و حساسیت زیباشناسی تفاوت آماری معنادار به دست آمد. همچنین، مدل برآورد شده در این پژوهش از برازش خوبی برخوردار بود (92/0 =CFI؛ 91/0 =GFI؛ و 011/0 =RMSEA). نتیجه گیری: با توجه به یافته های این پژوهش می توان نتیجه گرفت که هوش زیباشناسی افراد با حساسیت زیباشناسی آنان رابطه نزدیکی دارد و این ارتباط نزدیک در سطح مؤلفه های این دو نیز وجود دارد. همچنین حساسیت، توجه، و پاسخ دهی دانش آموزان دختر و پسر در پایه های تحصیلی گوناگون نسبت به محرک های زیبا متفاوت است و باید در برنامه ریزی های آموزشی و پرورشی خود به این موضوع توجه ویژه ای داشته باشند.

مقدمه و هدف: رفتارهای اخلاقی دانش آموزان می تواند مرتبط با مؤلفه های هویتی و ادراک آنان از تعاملات اجتماعی باشد. این پژوهش با هدف بررسی نقش میانجی ادراک تعامل اجتماعی در رابطه ی بین رفتار اخلاقی و ابعاد هویت در میان دانش آموزان انجام شد. روش شناسی پژوهش: روش پژوهش از نوع توصیفی- همبستگی و جامعه ی آماری شامل همه ی دانش آموزان دبیرستانی دوره ی متوسطه دوم شهر همدان در سال تحصیلی 1401- 1400 بود. 250 دانش آموز به شیوه ی نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده ها پرسش نامه های رفتار اخلاقی، انواع هویت، و ادراک تعامل اجتماعی بودند. تجزیه و تحلیل داده ها با روش مدل یابی معادلات ساختاری و به کمک نرم افزار لیزرل انجام شد. یافته ها: یافته ها نشان داد که مدل پیشنهادی با داده های تجربی برازش مناسبی دارد (86/1 = x2/df، 92/0 = GFI، 96/0 = NFI، 95/0 = CFI، و 059/0 = RMSEA). نتایج مدل یابی معادلات ساختاری حاکی از آن است که ادراک تعامل اجتماعی در رابطه ی بین رفتار اخلاقی و ابعاد هویت نقش میانجی معنادار دارد. نتایج حاصل از آزمون سوبل نیز نشان داد که ادراک تعامل مثبت (01/0 > P، 55/4 = Z) و ادراک تعامل منفی (01/0 > P، 89/8 = Z) در ارتباط بین رفتار اخلاقی و ابعاد هویت نقش میانجی معناداری دارند. بحث و نتیجه گیری: برپایه ی یافته های این پژوهش می توان گفت که رفتارهای اخلاقی در بین دانش آموزان مرتبط با نوع هویتی است که در آنان شکل گرفته است و در این راستا ادراکی که دانش آموزان از الگوهای تعاملی خود دارند نیز اثرگذار می باشد.

مقدمه و هدف : این پژوهش با هدف تبیین رابطه بین رفتار و هویت اخلاقی دانش آموزان دبیرستانی دوره متوسطه دوم با توجه به نقش میانجی سود روان شناختی و موقعیتی انجام شد. روش شناسی پژوهش: روش این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. اندازه نمونه شامل تعداد 907 نفر (393 دختر و 514 پسر) دانش آموز دبیرستانی دوره متوسطه دوم در شهر همدان بودند که به شیوه نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و مقیاس های رفتار اخلاقی (دلفان بیرانوند و  رشید، 1400)، هویت اخلاقی (آکینیو و رید، 2002)، و مقیاس سود (دلفان بیرانوند و رشید، 1400) را تکمیل کردند. داده ها با روش مدل سازی معادلات ساختاری تحلیل شدند. یافته ها: نتایج تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که سود روان شناختی و موقعیتی در ارتباط بین ابعاد رفتار اخلاقی و ابعاد هویت اخلاقی نقش واسطه ای معناداری دارند. بحث و نتیجه گیری: برپایه نتایج این پژوهش می توان گفت که سود روان شناختی و موقعیتی می توانند به عنوان عوامل انجام رفتارهای اخلاقی از سوی افراد شناخته شوند. زیرا ارزیابی این که انجام رفتارهای اخلاقی مانند راست گویی، چقدر برای افراد سودآور است خود می تواند آنان را به انجام رفتارهای درست ترغیب کند.

رفتارهای پرخطر یکی از مسائل بااهمیت در دوران نوجوانی است. ارتباط بین تعامل والدین با نوجوانان و امنیت هیجانی آن ها در این زمینه مورد توجه می باشد. هدف این پژوهش بررسی رابطه رفتارهای پرخطر و الگوهای ارتباطی خانواده نوجوانان با توجه به نقش میانجی ایمنی هیجانی بود. روش پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بود. 300 دانش آموز از دبیرستان های شهر کرم انشاه به روش خ وشه ای طبق ه ای انتخاب ش دن د و پرسش نامه های «خطرپذیری نوجوانان ایرانی»، «الگوهای ارتباطی خانواده»، و «ایمنی هیجانی» را پاسخ دادند. داده های گردآوری شده به کمک نرم افزارهای SPSS-25 و Lisrel-8.8 و با روش های ضریب همبستگی، ضریب رگرسیون، و تحلیل مسیر تجزیه وتحلیل شدند. یافته ها نشان داد که بین رفتارهای پرخطر و الگوهای ارتباطی خانواده نوجوانان همبستگی مثبت و معنادار وجود دارد (05/0 > P). همچنین ایمنی هیجانی میانجی بین این ارتباط می باشد (05/0 > P). با توجه به یافته های این پژوهش، می توان گفت که خانواده و شبکه تعاملی که در آن وجود دارد، از راه الگوهای ارتباطی گوناگون خود در بروز یا عدم بروز رفتارهای پرخطر در نوجوانان نقش بسیار مهمی دارد که البته در این بین، میزان ایمنی هیجانی نوجوانان نیز باید مورد توجه قرار بگیرد.