درخت حوزه‌های تخصصی

شواهد علمیِ موجود برای نشان دادن کارایی طولانی مدت تصحیح های نوشتاری، محدود به مطالعاتیست که به تأثیر بازخورد متمرکز بر ارتقای دقت دستوریِ دو جنبه خاص از حروف تعریف انگلیسی پرداخته اند. بدیهی ست تصحیح های متمرکز، هربار تنها یک یا دو نوع اشتباه دستوری را هدف قرار می دهند و در دوره های آموزشیِ مهارت نگارش بی اعتبارند. هدف پژوهش حاضر مطالعه واکنش ساختارهای مختلف، به تصحیح هایی است که اعتبار بیشتری در کلاس های آموزشی دارند. با استفاده از طرح آزمایشی پیش آزمونج پس آزمون، واکنش طولانی مدت سه ساختار دستور زبان انگلیسی (حروف اضافه، مصدر و جمله های شرطی غیرواقعی) به بازخورد نوشتاری نیمه متمرکز، غیرمتمرکز و بازنویسی بررسی شد؛ نتایج نشان داد، در پس آزمون تأخیری که یک ماه پس از مداخله بازخوردی اجرا شد کارکرد زبان آموزان گروه های آزمایشی، تفاوت معناداری با گروه کنترل نداشت. همچنین پیشرفت معناداری در هیچ یک از گروه ها نسبت به پیش آزمون دیده نشد.

املا یکی از موضوع ها و مهارت های تحصیلی است که خلاقیت در آن جایی ندارد و فقط الگویی است که ترکیب، ترتیب، اندازه و تعداد حروف و علامت ها به عنوان صورت صحیح کلمه در آن پذیرفته می شود. کودکان دارای اختلال املا بیشتردر این الگوها مشکل دارند. روش های زیادی برای درمان اختلال مورد نظر وجود دارد. این پژوهش با هدف مقایسه اثربخشی روش آموزش مستقیم و آموزش چند رسانه ای بر شش نوع اختلال املا انجام شده است. روش پژوهش از نوع پژوهش های آزمایشی با پیش آزمون و پس آزمون و گروه کنترل است. پس از تهیه ابزارهای لازم برای این پژوهش یعنی نرم افزار آموزش املای ساخته شده خوش خلق و آزمون املای کریمی (1389) و آزمون هوش وکسلر، کودکان 8 تا 16 سال، تعداد 39 نفر دانش آموز دختر پایه سوم ابتدایی با روش نمونه گیری چند مرحله ای از بین مدارس شهر سمنان انتخاب شدند و به صورت تصادفی در سه گروه 13 نفری جایگزین شدند. یک گروه، تحت اجرای متغیر مستقل آموزش مستقیم و گروه دوم، تحت اجرای متغیر مستقل آموزش چندرسانه ای قرار گرفتند و گروه گواه، آموزشی دریافت نکرد. پس از جمع آوری نمره های املای دانش آموزان هر سه گروه در پیش آزمون و پس آزمون داده ها به روش تحلیل کوواریانس چند متغیره تحلیل گردید. نتایج نشان داد که آموزش مستقیم و آموزش چند رسانه ای نسبت به گروه کنترل به طور معناداری بر بهبود اختلال املا اثربخش بوده است. در عین حال آموزش چند رسانه ای در کاهش غلط های نوع حافظه توالی دیداری و تمیز دیداری- دقت اثربخش تر از آموزش مستقیم بوده و آموزش مستقیم نیز در کاهش غلط های نوع آموزشی، دقت، جاانداختن و نارسانویس اثربخش تر از آموزش چند رسانه ای بوده است.

این پژوهش برای ارزشیابی مهارت های زبانی و ادبی دانش آموختگان نظام متوسطه انجام شده و هدف اصلی آن براساس پرسش های پژوهش، بررسی مهارت های چهارگانة نوشتن، خواندن، شنیدن و سخن گفتن دانش آموختگان دورة متوسطه و بررسی تأثیر متغیرهای جنس و رشته بر نتایج بوده است.  براساس یافته های پژوهش، نمره میانگین دانش آموختگان از سطح معیار به طور معناداری پایین تر است. میان نتایج این آزمون و نتایج رسمی، تفاوت چشمگیری درجهت کاهش سطح نمره ها وجود دارد. در مطالعات تطبیقی، کمترین نمرة میانگین به مهارت خواندن و بیشترین نمرة میانگین به مهارت سخن گفتن تعلق دارد. در تمام مهارت ها، عملکرد دخترها از مطلوبیت بیشتری برخوردار بوده است که با نتایج جهانی نیز مطابقت دارد. بررسی رشته های تحصیلی سه گانة ریاضی، تجربی و انسانی ناظر به عملکرد معیارِ دانش آموختگان رشتة علوم تجربی دربرابر دو رشتة تحصیلی دیگر بوده است. واکاوی نتایج این ارزشیابی، ناتوانی آموزش و پرورش را در استفاده از ظرفیت های کنونی نشان می دهد؛ شفاهی شدن نسل جوان، عدم توانایی کافی در درک خوانده ها و شنیده ها و نیز نارسایی منطقی و ساختاری نوشته ها می تواند علاوه بر ایجاد بدفهمی و تضعیف گفتمان بی خدشه میان فرهنگ های متفاوت داخلی و خارجی، به بروز آسیب های جدی در سرنوشت علمی جامعه که مبتنی بر مکتوب کردن اندیشه های علمی است، بینجامد. پس با توجه به هم بستگی مهارت های چهارگانه پیشنهاد می شود ضمن ارزشیابی های مداوم کشوری و رصد وضعیت آموزشی کودکان و نوجوانان، تغییرات برنامه ریزی شدة مدون به کمک متخصصان درجهت هدف گزاری مجدد برنامة درسی، به ویژه برنامة درسی زبان و ادبیات فارسی، و استانداردسازی آموزش صورت گیرد.

در این مقاله رشد زبانی یک کودک فارسی زبان از نظر نحوی مورد بررسی قرار می گیرد. این مقاله حاصل پژوهشی است که به صورت تک موردی و طولی بین سنین 36 تا 50 ماهگی انجام گرفته است. جمع آوری اطلاعات به صورت طبیعی بوده و البته در بعضی موارد از روش تجربی نیز استفاده شده است. در این تحقیق انواع جملات تولید شدة کودک از نظر ساختاری، زمان دستوری، مطابقه و وجه و همچنین ساخت های معلوم و مجهول ساختار درونی گروه های اسمی، روابط ضمایر و سایر موارد مربوط به حوزة نحو مورد بررسی و مطالعه قرار گرفته اند.

هدف از این مطالعه، بررسی فرآیندهای شناختی زیربنایی در درک مهارت گوش دادن آزمون آیلتس (سیستم زبان انگلیسی آزمون بین المللی) است. همچنین این پژوهش با این مسئله می پردازد که آیا این فرآیندها از نظر دشواری با هم متفاوت هستند یا خیر. برای این منظور، فهرستی از فرآیندهای شناختی ممکن بر اساس ادبیات تحقیق و همچنین بازخورد و پیشنهادهای آزمون دهندگان آماده شد. این چک لیست شامل شش فرآیند شناختی بود. تعداد ۳۱۰ دانش آموز متوسط روبه بالا و پیشرفته انگلیسی با نسخه ای از مهارت گوش دادن آزمون آیلتس مورد آزمون قرار گرفتند. برای تجزیه و تحلیل داده ها از مدل آزمون لجستیکی خطی استفاده شد. یافته ها نشان داد که ردیابی و دنبال نمودن سرعت گوینده و درک فرم های مخفف و خلاصه شده، سخت ترین موارد برای شنوندگان بود. در مجموع، شش فرآیند شناختی مورد مطالعه ۷۲٪ از واریانس دشواری پرسش ها را توجیه کرد. پیامدهای این مطالعه برای آزمون سازی و آموزش درک گوش دادن بحث خواهند شد.

در پژوهش حاضر، در چارچوب نظریه انسجام هلیدی و حسن (1976) میزان تسلط کودکان تک زبانه فارسی زبان بر حروف ربط و ارجاع ضمیری به عنوان دو نوع از ابزارهای انسجامی مورد بررسی قرار گرفته است. به این منظور، 80 کودک در چهار رده سنی 3، 5، 7 و 9 سال از 2 مهدکودک و 4 مدرسه ابتدایی در تهران انتخاب شدند و با یک گروه 20 نفره از آزمودنی های بزرگسال به عنوان گروه کنترل مورد مقایسه قرار گرفتند.  به منظور بررسی عملکرد این کودکان در استفاده از این ابزارهای انسجامی، دو آزمون تولید داستان با استفاده از دو کتاب مصّور کودک اجرا گردید. با در نظرگرفتن رشد انسجام دستوری، داستان های آن ها برحسب کاربرد این دو ابزار انسجامی مورد بررسی و مقایسه قرار گرفت. یافته های پژوهش نشان داد که کودکان 3 ساله از راهبرد اسمی استفاده کردند و برای ایجاد انسجام در داستان از حروف ربط زمانی استفاده کردند. کودکان 5 ساله از تعداد بیشتری حروف ربط زمانی استفاده کردند. داستان های روایت شده توسط آن ها با استفاده از راهبرد فاعل موضوعی از سازماندهی برخوردار بود. از 7 سالگی به بعد داستان های روایت شده آزمودنی ها پیچیده تر شدند و تنوع حروف ربط به طور معناداری افزایش یافت. کودکان از نشانگرهای زبانی مختلفی (راهبرد پیش مرجعی کامل) برای سازماندهی داستان به صورت یک واحد زبانی کل استفاده کردند. آن ها از ضمایر برای حفظ ارجاع استفاده کردند و همزمان با آن نیز تلاش کردند از ارجاعات واضح و بدون ابهام برای اشاره به شخصیت های داستان استفاده کنند و برای این کار از صورت های اسمی جهت تعویض ارجاع استفاده کردند.

در خصوص نحوه سازمان دهی دو زبان در مغز افراد دوزبانه و نیز میزان شباهت ها و تفاوت ها در پردازش زبانی در افراد دوزبانه، اتفاق نظر وجود ندارد. هدف از تحقیق حاضر، بررسی غنای واژگان و روانی زبان اول و دوم در افراد دو زبانه ی (زبان اول: آذری- زبان دوم: فارسی) مبتلا به زبان پریشی بود. 15 فرد دوزبانه راست دست مونث (زبان اول: آذری- زبان دوم: فارسی) در محدوده سنی 30 تا70 سال که به دلیل سکته مغزی و یا ضربه به سر دچار نوع خاصی از زبان پریشی گشته بودند، وارد مطالعه شدند. ارزیابی عصب شناختی و زبان شناختی بیماران یک مرتبه در زمان بروز زبان پریشی و بار دیگر، سه هفته پس از شروع زبان پریشی با استفاده از نسخه آذری و فارسی آزمون زبان پریشی دوزبانه ها صورت گرفت. با توجه به نتایج بدست آمده، درجات مختلفی از اختلال در سیستم واژگان و روانی گفتار زبان اول و دوم و نیزالگوهای متفاوت بهبود در دوزبانه های مبتلا به زبان پریشی مشاهده گردید. میانگین شاخص غنای واژگان زبان اول پس از بروز زبان پریشی 0.43 و برای زبان دوم، 0.46 به دست آمد.همچنین روانی زبان اول و دوم، در زمان بروز زبان پریشی، به ترتیب، %43 و 42% به دست آمد. تفاوت معناداری بین غنای واژگان زبان اول و دوم در زمان بروز زبان پریشی و نیز سه هفته پس از شروع آن در دو زبانه های مبتلا به زبان پریشی، مشاهده نگردید (P>0.05). همچنین، تفاوت معناداری بین روانی زبان اول و دوم در زمان بروز زبان پریشی و نیز سه هفته پس از شروع آن گزارش نشد (P>0.05). نتایج مطالعه حاضر، احتمالا در راستای نظریه ایی است که بیان می دارد دو زبانه ها دارای یک سیستم زبانی یکپارچه برای دوزبان می باشند. با این حال، مطالعات گسترده تر در این زمینه پیشنهاد می گردد.

تحقیقات نشان داده است که کودکان مبتلا به آسیب ویژه زبانی ازنظر توانایی های شناختی غیرکلامی با کودکان مبتلا به آسیب غیرویژه زبانی تفاوت دارند. با این حال، در رابطه با تفاوت های این دو گروه برحسب ویژگی های زبانی هنوز توافقی حاصل نشده است. هدف از انجام پژوهش توصیفی-تحلیلی و مقطعیِ حاضر بررسی ویژگی های روایت داستان در کودکان مبتلا به اختلال ویژه و غیرویژه زبانی با توجه به مقیاس های ساختار، محتوا و انسجام گفتمان روایتی است. به این منظور، دو گروه از کودکان مبتلا به اختلال ویژه و غیرویژه زبانی (هر گروه 15 پسر) با دو گروه از کودکان طبیعی، به عنوان گروه کنترل (همتای زبانی و همتای سنی (هر گروه 15 پسر))، مورد مقایسه قرار گرفتند. کودکان با استفاده از دو مجموعه از محرک های تصویریِ مسئله بنیاد به روایت داستان ترغیب شدند. یافته های پژوهش نشان داد که بین دو گروه مبتلا به آسیب زبانی، تفاوت آماریِ معناداری، ازلحاظِ مقیاس های ساختارِ داستان، اطلاعات ارائه شده و انسجام وجود ندارد (001/0p> ). تفاوت بین دو گروه مبتلا به آسیب زبانیِ ویژه و گروه همتای زبانی، ازلحاظِ طول داستان های روایت شده و میزان اطلاعات ارائه شده، ازنظر آماری معنادار بود (001/0p< ). با این حال، گروه مبتلا به آسیب غیرویژه زبانی با گروه همتای زبانی در مقیاس های کمتری تفاوت داشتند. نتایج پژوهش نشان می دهد که تأثیر مهارت های زبانیِ یکسانِ دو گروه به مراتب بیشتر از تأثیر توانایی های شناختیِ غیرکلامیِ متفاوتِ آنها بر مقیاسِ روایتِ شفاهیِ داستان است.

مطالعات پیشین نشان می دهد که تأثیر مثبت بازخورد اصلاحی در عملکرد زبان آموز، در برخی حوزه های زبانی نسبت به بقیه حوزه ها بیشتر است. پژوهش حاضر با هدف افزایش آگاهی در زمینه کارآمدی دو روش عمده بازخورد اصلاحی یعنی روش بازسازی و وادارسازی در رابطه با حوزه های مختلف زبانی (ساختار، واژگان و تلفظ) انجام شده است. هفتاد و شش زبان آموز ایرانی با سطح متوسط توانش انگلیسی، به صورت تصادفی به دو گروه آزمایشی و یک گروه گواه تقسیم شدند. در گروه اول آزمایشی، بازخورد اصلاحی به صورت بازسازی و در گروه دوم به صورت وادارسازی انجام گرفت. گروه گواه هیچ بازخورد اصلاحی دریافت نکردند. پنجاه و چهار ساعت از تعاملات این سه گروه ضبط صوتی شد و بخش هایی که بر عناصر زبانی متمرکز بودند، شناسایی و ثبت شدند. ارزیابی تأثیر بازخورد از طریق آزمون های فردی صورت گرفت که براساس خطاهای زبانی هر فرد تهیه شده بود. تحلیل نتایج مربوط به پس آزمون های فردی بلافصل و تأخیری نشان داد که عملکرد زبان آموزان در مورد اصلاح خطاهای ساختاری و واژگانی بعد از دریافت بازخورد بازسازی و وادارسازی تفاوت معنی داری نداشت. اما در مورد خطاهای تلفظ، عملکرد زبان آموزانی که بازخورد بازسازی دریافت کرده بودند به صورت معنی داری از عملکرد گروه وادارسازی بهتر بود. همچنین نتایج نشان داد که عملکرد هر دو گروه آزمایشی در تمامی حوزه های زبانی مورد مطالعه در این پژوهش، به صورت معنی داری بهتر از گروه گواه بود.

هدف از این مقاله، تخمین و ارائه فهرست واژگان پایة دانش آموزان کم توان ذهنی مقطع پیش دبستانی شهر تهران است. پژوهش حاضر از نوع توصیفی- تحلیلی است. جامعه آماری از شهر تهران و نمونه گیری به روش ماتریسی و طبقه ای انجام شده است. با توجه به نسبت پسران به دختران در جامعة آماری، سه گروه سی نفره از دانش آموزان (شانزده پسر و چهارده دختر در هر گروه) و درمجموع نود نفر در پژوهش شرکت داده شدند. آزمودنی ها از دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر زیر نُه سال انتخاب شدند. ابزار پژوهش از نعمت زاده و همکاران (1384) اقتباس شده است. در خرده آزمون ادراکی 694 واژه به صورت تصویری و در خرده آزمون واژگانی 830 واژه در قالب پرسش نامه لیکرتی مورد سنجش قرار گرفتند؛ البته، متناسب سازی هایی در خرده آزمون ها برای اجرا روی کودکان کم توان ذهنی صورت گرفت. خرده آزمون ادراکی را دانش آموزان تکمیل کردند. با توجه به تعداد زیاد گویه ها در خرده آزمون ادراکی، هر دانش آموز فقط به یک سوم گویه ها از هر مقوله (اسم، صفت و فعل) و در دو مرحله پاسخ داد. اما خرده آزمون واژگانی را چهارده معلم پاسخ دادند. داده ها با استفاده از آمار توصیفی و استنباطی بررسی و تحلیل شدند. معیار سنجش پایگی یک واژه کسب امتیاز 80 درصدی در خرده آزمون واژگانی (4 از 5) و تشخیص صحیح 80 درصد دانش آموزان (24 نفر از 30 نفر) بود. 219 واژه طبق خرده آزمون ادراکی و 81 واژه برمبنای خرده آزمون واژگانی در فهرست واژه های پایه طبقه بندی شدند. با توجه به اینکه 54 واژه در دو فهرست مشترک بودند، درمجموع 246 واژه پایه برای کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر مقطع پیش دبستانی شهر تهران تخمین زده شد.