رویکردهای مطالعه

هدف اصلی تحقیق حاضر تعیین رویکردهای مطالعه دانشجویان و بررسی رابطه رویکردهای عمقی و سطحی مطالعه با جنسیت، پیشرفت تحصیلی و مدت تحصیل دانشجویان در دانشگاه است. به این منظور پرسشنامه رویکردهای مطالعه بر روی تعداد 116 نفر از دانشجویان ترم های دوم، چهارم، و ششم رشته های روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه شاهد اجرا شد و در نهایت پرسشنامه های مربوط به 100 نفر از پاسخگویان تحلیل شد. اطلاعات مربوط به پیشرفت تحصیلی آن ها (معدل دروس گذرانده شده در ترم های قبل) و مدت تحصیل آن ها در دانشگاه هم جمع آوری شد. نتایج به دست آمده از این پژوهش نشان می دهد که بنا به اظهار دانشجویان میزان استفاده آن ها از راهبردهای عمقی مطالعه از راهبردهای سطحی بیش تر است. بررسی رابطه میان رویکردهای مطالعه و پیشرفت تحصیلی نشان می دهد که بین نمره رویکرد عمقی مطالعه با پیشرفت تحصیلی همبستگی مثبت و بین نمره رویکرد سطحی مطالعه با پیشرفت تحصیلی همبستگی منفی معنادار وجود دارد. هم چنین بین نمرات رویکرد عمقی دانشجویان ترم های مختلف تفاوت معنادار دیده می شود. براین اساس نمره رویکرد عمقی دانشجویان ترم دوم از دانشجویان ترم های چهارم و ششم بالاتر است. وقتی از میانگین نمرات عمقی و سطحی به عنوان نقطه برش برای تقسیم دانشجویان به دو دسته عمقی و سطحی استفاده می شود، رابطه معناداری بین جنسیت دانشجویان و رویکرد مطالعه آن ها دیده نمی شود.

هدف پژوهش حاضر بررسی نقش انگیزش تحصیلی (درونی و بیرونی)، خودکارآمدی تحصیلی و رویکردهای مطالعه (عمیق، سطحی و راهبردی)در پیشرفت ریاضی دانش آموزان است. بدین منظور پژوهش حاضر با روش همبستگی انجام شد و از میان 1232 دانش آموز پایه های دوم، سوم و چهارم رشته های ریاضی و علوم تجربی شهر قاین 310 دانش آموز(155 دختر، 155 پسر و144 دانش آموز ریاضی، 166 دانش آموز تجربی) به صورت تصادفی و با روش خوشه ای چند مرحله ای به عنوان آزمودنی انتخاب شدند. به منظور جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه های انگیزش تحصیلی هارتر، خودکارآمدی تحصیلی مورگان- جینکز و رویکردهای مطالعه استفاده شد. اطلاعات مربوط به پیشرفت ریاضی (نمره ریاضی ترم قبل) نیز جمع آوری شد . اعتبار سازه ای این پرسشنامه ها به روش تحلیل عاملی با چرخش واریماکس انجام شد و ضرایب آلفای کرونباخ نشان از همسانی درونی مؤلّفه های آن ها داشت. داده ها با روش های آماری مدلیابی معادلات ساختاری و همبستگی تجزیه و تحلیل شدند . نتایج حاصل نشانه آن بود که خودکارآمدی تحصیلی و پس از آن انگیزش درونی بالاترین نقش را در پیشرفت ریاضی داشتند، به علاوه مقدار جالب توجهی از اثر خودکارآمدی و انگیزش درونی بر پیشرفت ریاضی با واسطه رویکردها به ویژه رویکرد عمیق انجام می شود.

هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی رابطه هیجان های تحصیلی با رویکردهای مطالعه و اهمال کاری تحصیلی در دانشجویان دانشگاه می باشد. جامعه پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز و علوم پزشکی جندی شاپور بودند که از بین آن ها 188 نفر به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه های هیجان های پیشرفت پکران (2002)، آزمون رویکردهای مطالعه (1968) و مقیاس اهمال کاری سولومون و روث بلوم (1998) استفاده گردید. داده ها با استفاده از نرم افزار SPSS ویراست 21 و روش تحلیل رگرسیون گام به گام تحلیل شدند. نتایج تحلیل نشان داد که مجموع متغیرهای پیش بین 24/0 درصد از واریانس اهمال کاری، 17/0 درصد از رویکرد سطحی، 18/0 درصد از واریانس رویکرد عمیق و 13/0 درصد از واریانس رویکرد راهبردی را تبیین کردند. بنابر نتایج این پژوهش، راهکارهای مربوط به تنظیم و مداخلات هیجانی بر رویکردهای مورداستفاده افراد و به ویژه میزان اهمال کاری آنان اثرگذار می باشد.

ایام امتحانات، دورانی پر استرس در زندگی دانشجویی است، و بر این مبنا این  پژوهش با هدف بررسی رابطه علّی انگیزش تحصیلی و رویکردهای مطالعه با میانجی گری راهبردهای مقابله ای انجام گرفت. مطالعه حاضر توصیفی- همبستگی بود. 331 دانشجو از میان کلیه دانشجویان دانشکده کشاورزی دانشگاه شهید چمران اهواز به روش تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای استفاده در این پژوهش شامل مقیاس تجدید نظر شده انگیزش تحصیلی ه ارتر (R-HAM)، مقیاس تجدید نظر شده راهبردهای مقابله ای (R-COP) و سیاهه رویکرد و مهارت های مطالعه برای دانشجویان  (ASSIST) بودند. ارزیابی مدل پیشنهادی با استفاده از روش آماری تحلیل مسیر و آزمون بوت استراپ (ماکرو پریچر و هیز) انجام شد. بر اساس نتایج، مدل پیشنهادی از برازش مطلوبی با داده ها برخوردار بود. به طور کلی، نتایج نشان داد انگیزش درونی با راهبردهای مقابله گرایشی و رویکرد مطالعه عمقی رابطه مثبت و با رویکرد مطالعه سطحی رابطه منفی دارد. رابطه انگیزش بیرونی با راهبردهای مقابله اجتنابی و رویکرد مطالعه سطحی رابطه مثبت و انگیزش  درونی با راهبردهای مقابله اجتنابی و رویکرد مطالعه سطحی رابطه دارد. انگیزش درونی ازطریق راهبردهای مقابله ای گرایشی با رویکردهای مطالعه عمقی و راهبردی دانشجویان ارتباط مثبت و انگیزش بیرونی نیز ازطریق راهبردهای مقابله ای اجتنابی با رویکرد مطالعه سطحی رابطه مثبت دارد. نتایج از تحریک انگیزه های درونی دانشجویان به منظور اتخاذ سبک مقابله ای گرایشی و در نتیجه تقویت رویکردهای مطالعه عمیق و راهبردی در آنان حمایت کرده اند.

این مطالعه با هدف بررسی و مقایسه تأثیر آموزش های شناختی و فراشناختی در یادگیری درس آمار توصیفی با توجه به رویکردهای مطالعه در دانشجویان روانشناسی و علوم تربیتی انجام شد. طی یک مطالعه آزمایشی به منظور بررسی تأثیر آموزش مهارت های فراشناختی بر عملکرد حل مس ئله در درس آمار توصیفی به روش نمونه گیری تصادفی تعداد 80 دانشجوی رشته های روانشناسی علوم تربیتی که برای نخستین بار اقدام به اخذ این درس کرده بودند، انتخاب شدند. از این تعداد، 40 نفر در گروه گواه و 40 نفر در گروه آزمایش قرار گرفتند. پرسشنامه رویکردهای مطالعه نیز توسط هر یک از خردهگروهها تکمیل شد. پس از پایان این مدت آزمونی با سؤالات یکسان از مباحث تدریس شده از هر دو گروه با روش آماری تحلیل واریانس یک SPSS آزمایش و کنترل گرفته شد. داده ها با استفاده از نرم افزار راهه و همبستگی پیرسون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که تفاوت معناداری بین و کنترل وجود دارد (F=39/ و 235 p<0/ گروه آموزش فراشناختی به خصوص به شکل گروهی ( 0005 و همچنین مشخص شد، افرادی که سبک مطالعه راهبردی دارند، صرف نظر از نوع گروهی که در آن قرار گرفته بودند، همبستگی بالاتری با نمره درس آمار به دست آوردند.

هدف پژوهش حاضر پی شبینی رویکردهای مطالعه دانشجویان از طریق صفات شخصیت با واسط هگری اهداف پیشرفت بود. نمونه پژوهش نیز شامل 384 نفر از دانشجویان دانشگاه رازی کرمانشاه بود که به روش نمون هگیری خوشه ای انتخاب شدند. ابزار: پرسشنامه R-SPQ-2F )بیگز، کمبر و لیونگ، 2001 (، پرسشنامه AGQ )الیوت و مک گرگور، 2001 ( و سیاهه BFI )جان، دوناهو و کنتل، 1991 (. روش تحلیل داده ها تحلیل مسیر با استفاده از نرم افزار AMOS بود. یافته ها: نتایج نشان داد که صفات شخصیت علاوه بر اثرات مستقیم بر رویکردهای مطالعه )عمقی و سطحی( دارای اثرات غیرمستقیم بر رویکردهای مطالعه با واسط هگری اهداف پیشرفت م یباشند. نتیج هگیری: با توجه به نتایج می توان در دانشگاهها افرادی را که صفات شخصیتی بخصوصی دارند شناسایی کرده و به سمت اهداف و رویکرد مناسب برای مطالعه و یادگیری )اهداف مهارتی و رویکرد عمقی( هدایت کرده تا میزان موفقیت تحصیلی آنان را افزایش داد.

مطالعه حاضر با هدف رابطه رویکردهای مطالعه و هویت تحصیلی باخودپنداره دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کلاچای انجام شد. روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش شامل دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کلاچای به تعداد 981 نفر بود که تعداد 274 نفر به روش تصادفی خوشه ای به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. جهت گردآوری داده ها از روش کتابخانه ای و میدانی استفاده شد. ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه های استاندارد رویکردهای مطالعه تیت و همکاران (1998)، خودپنداره راجرز (1938) و هویت تحصیلی واز و ایزاکسون (2008) بودند. روایی پرسشنامه ها براساس روایی محتوایی با استفاده از نظر صاحب نظران، صوری بر مبنای دیدگاه تعدادی از جامعه آماری و سازه با روش تحلیل عاملی تأییدی مورد بررسی قرار گرفت و تأیید شد. پایایی پرسشنامه ها با روش ضریب آلفای کرونباخ به ترتیب برای رویکردهای مطالعه 88/0، خودپنداره 80/0 و هویت تحصیلی 78/0 برآورد شد. تجزیه و تحلیل داده ها در دو سطح آمار توصیفی و آمار استنباطی انجام گرفت. بدین صورت جهت آزمون فرضیه های تحقیق، ابتدا ازآزمون کولموگروف اسمیرنوف جهت بررسی نرمال بودن توزیع داده ها و تکنیک معادلات ساختاری بمنظور بررسی میزان تأثیر متغیرهای مستقل بر متغیر وابسته با استفاده از نرم افزار آماری لیزرل استفاده شد. نتایج نشان داد میان رویکردهای مطالعه با خودپنداره دانش آموزان با ضریب تأثیر 67/0 ومیان هویت تحصیلی با خودپنداره دانش آموزان با ضریب تأثیر 73/0 رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.

هدف از این پژوهش بررسی اعتبار و پایایی فرم کوتاه و تجدید نظر شده ی رویکردهای مطالعه برای سنجش رویکردهای مطالعه، دانش آموزان مقطع متوسطه بود. به این منظور نمونه ای 310 نفری (155 پسر و 155 دختر) که 144 نفر از آن ها در رشته ی ریاضی و 166 نفر در رشته ی تجربی تحصیل می کردند به روش خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و مقیاس مذکور را تکمیل کردند. ضرایب همسانی درونی از طریق محاسبه ی همبستگی هر سؤال با نمره ی کل هر رویکرد بین 30/0 و 71/0 به دست آمد. نتایج تحلیل مؤلفه های اصلی به کمک چرخش واریماکس نشان داد که همسو با نتایج لانگ (2000)، رویکرد راهبردی با تمام سؤالاتش در یک عامل و سؤالات رویکرد سطحی و عمیق هر کدام در دو عامل بار گرفتند و به این ترتیب پرسشنامه (با حذف دو سؤال با بار عاملی پایین) از پنج عامل راهبردی، یادسپاری نامنسجم، درک مفهوم، ارتباط مفاهیم و ترس شکست تشکیل شده است .علاوه بر این رابطه ی منفی به دست آمده بین رویکرد سطحی با رویکرد عمیق و رویکرد راهبردی و رابطه ی مثبت رویکرد عمیق و رویکرد راهبردی همسو با تمام پژوهش های پیشین گواهی بر روایی مقیاس است. آلفای کرونباخ محاسبه شده برای رویکرد عمیق، سطحی و راهبردی به ترتیب 67/0، 57/0 و 67/0 به دست آمد. همچنین ضرایب پایایی بازآزمایی برای آن ها در حد مطلوب و به ترتیب 67/0، 73/0 و 67/0 محاسبه شد که حاکی از ثبات در اندازه گیری رویکردهای مطالعه، دانش آموزان مقطع متوسطه است.

هدف از اجرای این پژوهش، مقایسه رویکردهای مطالعه، هدف های پیشرفت و صفات شخصیت پذیرفته شدگان و پذیرفته نشدگان در آزمون کارشناسی ارشد بود. نمونهپژوهش، 260 نفر از دانشجویان دانشگاه رازی شامل 130 دانشجوی پذیرفته شده و 130 دانشجوی پذیرفته نشده در آزمون ارشد بود. ابزار گردآوری اطلاعات، پرسشنامه تجدیدنظر شده دوعاملی فرایند مطالعه (بیگز، کمبر و لانگ، 2001)، پرسشنامه هدف های پیشرفت (الیوت و مک گرگور، 2001) و سیاهه پنج عامل بزرگ شخصیت (جان، دوناهو و کنتل، 1991).روشتحلیلداده ها تحلیل واریانس چندمتغیری و تحلیل تشخیص بود. بر اساس یافته ها در رویکردهای مطالعه، هدف های پیشرفت و صفات شخصیت، تفاوت های مهمی بین پذیرفته شدگان و پذیرفته نشدگان وجود دارد. نتایج تحلیل تشخیص نیز نشان داد که می توان با ضریب اطمینان 3/77 پذیرفته شدگان و پذیرفته نشدگان در آزمون ارشد را بر اساس این سه متغیر پیش بینی کرد. بر اساس نتایج پژوهش می توان گفت دانشجویانی که کمتر از رویکرد سطحی مطالعه استفاده کرده و هدف های پیشرفتشان مهارتی- اجتنابی، عملکردی- اجتنابی، و عملکردی- گرایشی نبوده و صفات شخصیتی وظیفه شناسی و گشودگی نسبت به تجربه در آنان بالا و صفت روان رنجورخویی در آنها پایین باشد بیشتر احتمال دارد که در آزمون کارشناسی ارشد موفق شوند.

هدف: مقایسه راهبردهای یادگیری، سبک های یادگیری و رویکردهای مطالعه در داوطلبان کنکوری (تجربی، ریاضی، انسانی) بودروش پژوهش: توصیفی از نوع علی- مقایسه ای بودجامعه آماری کلیه داوطلبان کنکور در الیگودرز در سال حصیلی 400-1399 بود که از طریق روش نمونه گیری در دسترس تعداد 210نفر در سه گروه انتخاب شد.ابزارهای جمع آوری داده ها پرسشنامه های 1 )راهبردهای انگیزشی پنتریج و همکاران(1991)،2) سبک یادگیری کلب(1971)و 3) رویکردهای مطالعه مارتن و سلجو(2000) بود. جهت تحلیل داده ها از آزمون های t  مستقل و تحلیل واریانس تک راهه و چند متغیره استفاده شد.یافته ها:یافته ها نشان داد که سبک های یادگیری، راهبردهای یادگیری و رویکردهای مطالعه در داوطلبان هر سه گروه تفاوت دارد. نتایج تحلیل واریانس اثرات گروه و راهبردهای یاد گیری نشان داد متغیر گروه مرور ذهنی با 07/64 واریانس بیشترین مجذور ایتا و متغیر گروه تفکر انتقادی با 1/0 کمترین را دارد و راهبردها، سبک ها و رویکردهای مطالعه هر سه گروه به طور مستقل و جفتی،دو به دو بررسی شد که تفاوت وجود داشت. داوطلبان تجربی،ریاضی با انسانی در رویکرد سطحی تفاوت داشته و گروه تجربی و ریاضی در رویکرد سطحی نسبت به گروه انسانی پایین تر بودند(05/0p<). گروه تجربی با ریاضی در رویکرد سطحی تفاوت ندارند(05/0< p)نتیجه گیری: نتایج نشان داد که داوطلبان تجربی با انسانی در مرور ذهنی تفاوت دارند و گروه انسانی در مرور ذهنی نسبت به گروه تجربی بالاتر بودند.داوطلبان تجربی و ریاضی با انسانی در سبک یادگیری همگرا و جذب تفاوت دارند و گروه تجربی و ریاضی در سبک یادگیری همگرا و جذب نسبت به گروه انسانی بالاتر بودند.