خودنظم جویی تحصیلی

پژوهش حاضر با هدف آزمون نقش میانجیگر هیجان های پیشرفت در رابطه اسنادهای علّی و خودنظم جویی تحصیلی انجام شد 270 دانشجو (93 پسر و 177 دختر) به مقیاس هیجان های پیشرفت (پکران، گوئتز و پری، 2005)، پرسشنامه سبک اسنادی (پیترسون، سیمل، بی یر، آبرامسون، متالسکی و سلیگمن، 1982) و مقیاس خودنظم جویی تحصیلی (ریان و کانل، 1989) پاسخ دادند. در مطالعه حاضر، به منظور آزمون روابط ساختاری بین اسنادهای علّی، هیجان های پیشرفت و خودنظم جویی تحصیلی از روش آماری مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد. نتایج نشان داد که رابطه بین اسنادهای علّی مثبت با هیجان های پیشرفت مثبت، مثبت و معنادار و با هیجان های پیشرفت منفی، منفی و معنادار؛ رابطه بین اسنادهای علی منفی با هیجان های پیشرفت مثبت، منفی و معنادار و با هیجان های پیشرفت منفی، مثبت و معنادار؛ در نهایت، رابطه هیجان های پیشرفت مثبت با خودنظم جویی تحصیلی مثبت و معنادار و رابطه هیجان های پیشرفت منفی با خودنظم جویی تحصیلی منفی و معنادار بود. همچنین، نتایج نشان داد که الگوی مفروض واسطه مندی هیجان های پیشرفت مثبت و منفی در رابطه اسنادهای علّی و خودنظم جویی تحصیلی با داده ها برازش مطلوبی داشت. علاوه بر این، نتایج نشان داد که در هر دو مدل واسطه مندی هیجان های پیشرفت مثبت و منفی، تمامی وزن های رگرسیونی از لحاظ آماری معنادار بودند و در مدل های واسطه مندی هیجان های پیشرفت مثبت و منفی به ترتیب 25 و 21 درصد از پراکندگی خودنظم جویی تحصیلی تبیین شد. نتایج مطالعه حاضر با تاکید بر واسطه مندی هیجان های پیشرفت مثبت و منفی به طور تجربی از آموزه های نظریه اسناد به عنوان یک نظریه شناختی انگیزش پیشرفت تحصیلی حمایت کرد.

هدف پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه ای خودنظم جویی تحصیلی در رابطه ذهن آگاهی با رفتار غیرمولد تحصیلی در گروهی از دانش آموزان دوره ی متوسطه اول شهرستان مرودشت بود. مشارکت کنندگان 295 نفر از دانش آموزان بودند که به روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند و مقیاس های ذهن آگاهی دروتمن و همکاران، خودنظم جویی تحصیلی بوفارد و همکاران و رفتار غیرمولد تحصیلی ریمکوس را تکمیل کردند. روایی و پایایی مقیاس های پژوهش نیز با استفاده از روش تحلیل عامل تأییدی و ضریب آلفای کرونباخ مورد بررسی و تأیید قرار گرفت. برای تحلیل داده های توصیفی و ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش از نرم افزار SPSS نسخه 24 و برای آزمون فرضیه و مدل پژوهش از نرم افزار AMOS نسخه 24 استفاده شد. یافته ها نشان دادند که مدل پژوهش با داده های جمع آوری شده برازش مطلوبی دارد؛ همچنین، یافته ها نشان دادند که اثر مستقیم ذهن آگاهی بر رفتار غیرمولد تحصیلی معنی دار نبود؛ اما اثر مستقیم ذهن آگاهی بر خودنظم دهی تحصیلی و اثر مستقیم خودنظم دهی تحصیلی بر رفتار غیرمولد تحصیلی معنی دار بود؛ همچنین، اثر ذهن آگاهی بر رفتار غیرمولد تحصیلی با واسطه گری خودنظم جویی تحصیلی معنی دار بود. به طور کلی یافته های پژوهش حاضر، نقش ذهن آگاهی و خودنظم جویی تحصیلی را در تبیین رفتار غیرمولد تحصیلی نشان می دهند. بر اساس یافته های این پژوهش می توان نتیجه گرفت که به منظور کاهش رفتار غیرمولد تحصیلی دانش آموزان، باید به ذهن آگاهی و خودنظم دهی تحصیلی آن ها توجه شود.

زمینه: سرزندگی تحصیلی، خودنظم جویی تحصیلی و اشتیاق تحصیلی متغیرهایی هستند که می توانند نقشی پررنگ در موفقیت تحصیلی دانشجویان ایفا نمایند. اما آیا طرحواره درمانی به بهبود سرزندگی تحصیلی، خودنظم جویی تحصیلی و اشتیاق تحصیلی دانشجویان کمک می کند؟ هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی طرحواره درمانی بر سرزندگی تحصیلی، خودنظم جویی تحصیلی و اشتیاق تحصیلی دانشجویان انجام گرفت. روش: پژوهش حاضر نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون - پس آزمون با گروه گواه و مرحله پیگیری دو ماهه بود. جامعه آماری پژوهش حاضر، شامل دانشجویان دانشگاه های سراسری شهر تهران در سال تحصیلی 97-1396 بود. در این پژوهش تعداد 30 دانشجو با روش نمونه گیری هدفمند انتخاب و با گمارش تصادفی در گروه های آزمایش و گواه گمارده شدند (در هر گروه 15 نفر). گروه آزمایش مداخله طرحواره درمانی (سجادی و همکاران، 1395) را در طی 8 جلسه 90 دقیقه ای دریافت کردند. در این پژوهش پرسشنامه های پرسشنامه سرزندگی تحصیلی (مارتین و مارش، 2008)؛ پرسشنامه خودنظم جویی تحصیلی (سواری و عرب زاده، 1391) و پرسشنامه اشتیاق تحصیلی (فردریکز، بلومنفیلد و پاریس، 2004) استفاده شد. داده های حاصل از پژوهش به شیوه تحلیل واریانس مختلط تجزیه و تحلیل شد. یافته ها: نتایج نشان داد که طرحواره درمانی بر سرزندگی تحصیلی، خودنظم جویی تحصیلی و اشتیاق تحصیلی دانشجویان تأثیر معناداری داشته است (0/001 p< ). نتیجه گیری: بر اساس یافته های پژوهش حاضر می توان چنین نتیجه گرفت که طرحواره درمانی با بهره گیری از تکنیک هایی همچون آموزش سبک های مقابله ای، برقراری ارتباط بین مشکلات فعلی و طرحواره ها، اولویت بندی و مشخص کردن مشکل سازترین رفتارهای تحصیلی و ارائه شیوه های رفتاری مناسب می تواند به عنوان یک روش کارآمد جهت به بهبود سرزندگی تحصیلی، خودنظم جویی تحصیلی و اشتیاق تحصیلی دانشجویان مورد استفاده گیرد.

هدف این مطالعه، بررسی اثربخشی درمان پذیرش و تعهد بر بهبود خودنظم جویی تحصیلی و انعطاف پذیری روان شناختی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری خاص بود. این پژوهش به شیوه ی آزمایشی و با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل اجرا شد. جامعه ی آماری پژوهش حاضر کلیه ی دانش آموزان پسر دارای اختلال یادگیری خاص در دو مرکز ناتوانی یادگیری تهران بودند که از بین آنها 40 دانش آموز به عنوان نمونه ی پژوهش به صورت نمونه گیری در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. برنامه درمانی پذیرش و تعهد در طی 8 جلسه 90 دقیقه ای به صورت گروهی بر روی گروه آزمایش اجرا شد. گروه کنترل در لیست انتظار قرار گرفت. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه ها ی خودنظم جویی تحصیلی و انعطاف پذیری روان شناختی استفاده شد. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که درمان پذیرش و تعهد بر بهبود خودنظم جویی تحصیلی و انعطاف پذیری روان شناختی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری خاص مؤثر بوده است. بر اساس نتایج به دست آمده می توان گفت درمان پذیرش و تعهد با ایجاد پذیرش و گشودگی نسبت به تجارب و هیجانات منفی و گسلش شناختی می تواند موجب بهبود خودنظم جویی تحصیلی و انعطاف پذیری روان شناختی این دانش آموزان شود.

زمینه: تحقیقات متعددی در خصوص عوامل مؤثر بر خودنظم جویی تحصیلی دانش آموزان انجام شده است، ولی پژوهشی که به صورت یکجا اثر تعاملی متغیرهای عملکرد خانواده، جو مدرسه، سرسختی روانشناختی و خودکارآمدپنداری تحصیلی را بر خودنظم جویی تحصیلی دانش آموزان بررسی نماید، انجام نشده است. هدف: مدل یابی خودنظم جویی تحصیلی دانش آموزان بر اساس عملکرد خانواده، جو مدرسه و سرسختی روانشناختی با نقش میانجی گر خودکارآمدپنداری تحصیلی بود. روش: پژوهش حاضر از نوع همبستگی و با استفاده از مدل یابی معادلات ساختاری انجام شد. جامعه آماری تحقیق حاضر شامل کلیه دانش آموزان پسر مشغول به تحصیل در مقطع دوره دوم دبیرستان های تهران، در سال تحصیلی 1400-1399 بودند و 385 نفر، به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب و به پرسشنامه های راهبردهای یادگیری خودنظم جویی پینتریچ و دی گروت (1990)، عملکرد خانواده اپشتاین و همکاران (1983)، جو مدرسه زولیگ و همکاران (2009)، سرسختی کوباسا و همکاران (1982) و خودکارآمدپنداری تحصیلی غفور و اشرف (2007)، پاسخ دادند. یافته ها: نتایج حاکی از آن بودند که مدل فرضی پژوهش با انجام برخی اصلاحات از برازش مطلوبی برخوردار بود. )0/059 , RMSEA= 2/150, cmin/df= 0/929 , CFI= 0/901 , NFI= 0/907 . (GFI= همچنین ضرایب مسیر مستقیم میان عملکرد خانواده و جو مدرسه با خودنظم جویی تحصیلی معنادار بودند ولی ضریب مسیر مستقیم میان سرسختی روانشناختی با خودنظم جویی تحصیلی معنادار نبود. همچنین نتایج حاکی از آن بود که ضرایب مسیر غیرمستقیم میان عملکرد خانواده، جو مدرسه و سرسختی روانشناختی با خودنظم جویی تحصیلی معنادار بودند. نتیجه گیری: خودنظم جویی تحصیلی دانش آموزان از طریق ارتقاء فرآیندهای ارتباطی خانواده، بهبود روابط درون مدرسه ای و افزایش سرسختی روانشناختی و خودکارآمدپنداری تحصیلی دانش آموزان، می تواند ارتقاء یابد.

زمینه و هدف: در سال های اخیر با ارتقای نظام آموزشی، درمان ناتوانی در یادگیری در دانش آموزان، توجه بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است. در نتیجه مطالعه ابعاد روان شناختی دانش آموزان با اختلالات یادگیری و شناسایی عوامل مؤثر بر آن از اهمیت زیادی برخوردار است. بدین ترتیب پژوهش حاضر با هدف مقایسه خودنظم جویی تحصیلی، نشاط ذهنی، و سرزندگی تحصیلی در دانش آموزان با و بدون اختلال یادگیری ویژه انجام شد. روش: طرح این پژوهش توصیفی از نوع علی- مقایسه ای بود. جامعه پژوهش شامل تمامی دانش آموزان پایه های سوم تا ششم ابتدایی مدارس ناحیه 1 و 2 شهر رشت در سال تحصیلی 1401-1400 بود که تعداد آنها 15071نفر بود. نمونه مورد مطالعه 120 نفر (شامل60 دانش آموز با اختلال یادگیری و 60 دانش آموز بدون اختلال) بودند که به صورت نمونه گیری در دسترس و با در نظر گرفتن شرایط ورود و خروج انتخاب شدند. جهت گردآوری داده ها از پرسشنامه های خودنظم بخشی تحصیلی (اسوالند و کارین، 2007)، نشاط ذهنی(ریان و فردریک، 1997) و سرزندگی تحصیلی (حسین چاری و دهقانی زاده، 1391) استفاده شد. تحلیل داده های پژوهش با استفاده از آزمون های تی و تحلیل واریانس چندمتغیره، انجام شد. یافته ها: نتایج این مطالعه نشان داد دانش آموزان با اختلال یادگیری ویژه از نظر نمره کل خودنظم جویی تحصیلی و ابعاد آن (تنظیم بیرونی، تنظیم درون فکنی شده، تنظیم مشخص شده، انگیزش ذاتی)، نشاط ذهنی و سرزندگی تحصیلی، نمرات کمتری نسبت به دانش آموزان بدون اختلال به دست آوردند (0/01 < P). نتیجه گیری: با توجه به یافته های پژوهش می توان نتیجه گرفت که دانش آموزان با اختلال یادگیری ویژه در خودنظم جویی تحصیلی، نشاط ذهنی، و سرزندگی تحصیلی، وضعیت ضعیف تری نسبت به دانش آموزان بدون اختلال یادگیری ویژه دارند. بنابراین می توان از طریق شناسایی زودهنگام این دانش آموزان، آگاهی بخشی والدین و معلمان مدارس، و اجرای برنامه های غربالگری و توانبخشی زودهنگام، نسبت به رفع این مشکلات اقدام کرد.

هدف از این پژوهش بررسی اثربخشی مداخله آموزش تفکر انتقادی برسرمایه روانشناختی (امید، تاب آوری، خودکارآمدی و خوش بینی) و خودنظم جویی تحصیلی در دانشجویان ورزشکار بود. روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی دانشجویان ورزشکار مشغول به تحصیل در سال تحصیلی 1401-1402 در شهرستان ملکان می باشد. از میان جامعه آماری تعداد 4۰ نفر از دانشجویان به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. در ادامه نمونه های پژوهش به روش نمونه گیری تصادفی در دو گروه آزمایش (۲۰ نفر)، و کنترل (۲۰ نفر) گمارش شدند.گروه آزمایش به مدت 8 جلسه 90 دقیقه ای تحت آموزش قرار گرفتند. به منظور جمع آوری داده های پژوهش از پرسشنامه سرمایه روانشناختی لوتانز و آولیو (2007) و خودنظم جویی تحصیلی پینتریچ و دیگروت (1990) استفاده شد. به منظور تجزیه و تحلیل داده های پژوهش از کوواریانس تک متغیره و چند متغیره استفاده شد. یافته ها: نتایج نشان داد که بین گروه های آزمایشی و کنترل در متغیر های سرمایه روانشناختی (امید، تاب آوری و خودکارآمدی) و خودنظم جویی تحصیلی تفاوت معنی داری در سطح (05/0>P) وجود دارد. همچنین تنها در زیرمقیاس خوش بینی (متغیر سرمایه روانشناختی) در سطح (05/0>P) تفاوت معنی داری وجود ندارد. بر اساس یافته های این پژوهش می توان گفت: آموزش تفکر انتقادی در جهت بهبود خرده مقیاس های امید، تاب آوری و خودکارآمدی (سرمایه روانشناختی) و خودنظم جویی تحصیلی به جز خرده مقیاس خوش بینی دانشجویان موثر بود.

هـدف ایـن پژوهـش تعییـن نقـش واسـطه‌گری خودنظم‌جویـی تحصیلـی در رابطه بیـن امیـد تحصیلـی و سـازش‌یافتگی دانشـجویان بـا دانشـگاه بـود. پژوهـش از نـوع همبسـتگی و جامعه آمـاری دانشـجویان کارشناسـی دانشـگاه آزاد اسـامی واحـد مرودشـت در سـال تحصیلـی 1399-1398 بـود کـه 336 نفـر آنـان (161 مـرد و 175 زن) بـه روش نمونه‌بـردای تصادفـی خوشـه‌ای چندمرحلـه‌ای انتخـاب شـدند و بـه پرسشـنامه خودنظم‌جویـی تحصیلـی (بوفـارد، بویسـورت، وزیـو و لاروچـه، 1995)، مقیـاس امیـد تحصیلـی (پکـران، گویٔتـز، تیتـز و پـری، 2002) و پرسشـنامه سـازش‌یافتگی دانشـجویان بـا دانشـگاه (بیکـر و سـیریک، 1984) پاسـخ دادنـد. به‌منظـور تحلیـل مـدل از مدل‌یابـی معـادلات سـاختاری اسـتفاده شـد. نتایـج نشـان داد مـدل پژوهـش بـا داده‌هـای جمعآوری‌شـده بـرازش مطلوبـی دارد و همچنیـن امیـد تحصیلـی بـر خودنظم‌جویـی تحصیلـی و سـازش‌یافتگی دانشـجویان بـا دانشـگاه اثـر مسـتقیم دارد. اثـر غیرمسـتقیم امیـد تحصیلـی بـر سـازش‌یافتگی بـا دانشـگاه بـا واسـطه‌گری خودنظم‌جویـی تحصیلـی نیـز معنـادار بـود. بدیـن ترتیـب بایـد گفـت کـه امیـد تحصیلـی می‌توانـد به‌طـور مسـتقیم و غیرمسـتقیم و از طریـق خودنظم‌جویـی تحصیلـی بـر سـازش‌یافتگی دانشـجویان بـا دانشـگاه موثـر باشـد. نتایـج ایـن پژوهـش پیـامآور آن اسـت کـه متولیـان تعلیـم و تربیـت جهـت بـالا بـردن سـطح سـازش‌یافتگی دانشـجویان بـا دانشـگاه، می‌تواننـد بـه آمـوزش و ارتقـای توانمندی‌هایـی همچـون امیـد تحصیلـی و خودنظم‌جویـی تحصیلـی بپردازنـد.