فیروزه زنگنه

زمینه و هدف: عوامل زیادی در موفقیت تحصیلی دانش آموزان دخیل هستند که خودتنظیمی تحصیلی یکی از آن هاست. خودتنظیمی تحصیلی می تواند به عنوان یک متغیر تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی و پیشگیری از افت تحصیلی باشد و در سال های اخیر مورد توجه پژوهشگران متعدد قرار گرفته است. بنابراین، این پژوهش با هدف بررسی برازش مدل خودتنظیمی تحصیلی بر اساس نیازهای بنیادین روان شناختی و الگوی ارتباطی خانواده با میانجی گری تحول مثبت نوجوانی و اشتیاق تحصیلی انجام گردید. روش: این مطالعه توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری شامل دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه شهر بود که به روش نمونه گیری خوشه ای تعداد 420 دانش آموز از بین آن ها انتخاب شده و با مقیاس استاندارد ارضای نیازهای روان شناختی پایه گانیه (2003)، پرسشنامه تجدیدنظر شده الگوهای ارتباطی خانواده کوئرنر و فیتزپاتریک (2002)، پرسشنامه خودتنظیمی تحصیلی سواری و عرب زاده (1392)، پرسشنامه تحول مثبت نوجوانی گلدوف و همکاران (2014) و پرسشنامه اشتیاق تحصیلی شافلی و همکاران (2002) ارزیابی شدند. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از نرم افزار آماری اسمارت PLS3 صورت گرفت. یافته ها: یافته ها حاکی از این بود که تحول مثبت نوجوانی و اشتیاق تحصیلی بین خودتنظیمی تحصیلی با اساس نیازهای بنیادین روان شناختی و الگوی ارتباطی خانواده نقش میانجی دارند (01/0>P). متغیرهای پیش بین به طور کلی توانستند 77 درصد از واریانس خودتنظیمی تحصیلی را تبیین کنند. نتیجه گیری: بر اساس نتایج می توان نتیجه گرفت رابطه متغیر خودتنظیمی تحصیلی با متغیرهای روان شناختی و عوامل خانوادگی مستقیم نیست و عواملی مانند اشتیاق تحصیلی و تحول مثبت نوجوانی می توانند نقش داشته باشند.

هدف: خودتنظیمی نقش موثری در سایر عملکردهای تحصیلی دانش آموزان دارد و می تواند سبب موفقیت تحصیلی آنان گردد. بنابراین، هدف این مطالعه طراحی مدل خودتنظیمی تحصیلی بر اساس نیازهای بنیادین روانشناختی و الگوی ارتباطی خانواده با میانجی گری اشتیاق تحصیلی بود. روش شناسی: این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر شیوه اجرا توصیفی از نوع پیمایشی بود. جامعه آماری مطالعه حاضر دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه شهر همدان در سال تحصیلی 400-1399 و حدود 4000 نفر بودند. نمونه های این مطالعه 420 نفر بودند که با روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب و به پرسشنامه خودتنظیمی تحصیلی (Savari and Arabzade, 2013)، پرسشنامه نیازهای بنیادین روانشناختی (Gagne, 2003)، مقیاس تجدیدنظرشده الگوهای ارتباطی خانواده (Koerner and Fitzpatrick, 2002) و پرسشنامه اشتیاق تحصیلی (Schaufeli et al., 2002) پاسخ دادند. برای تحلیل داده ها از روش های ضرایب همبستگی پیرسون و مدل سازی معادلات ساختاری در نرم افزارهای SPSS-20 و Smart-PLS-3 تحلیل شدند. یافته ها: یافته ها نشان داد که مدل خودتنظیمی تحصیلی بر اساس نیازهای بنیادین روانشناختی و الگوی ارتباطی خانواده با میانجی گری اشتیاق تحصیلی در دانش آموزان برازش مناسبی داشت. دیگر یافته ها نشان داد که نیازهای بنیادین روانشناختی و الگوهای ارتباطی گفت وشنود و همنوایی بر اشتیاق تحصیلی دانش آموزان اثر مستقیم و معنادار و نیازهای بنیادین روانشناختی، الگوهای ارتباطی گفت وشنود و همنوایی و اشتیاق تحصیلی بر خودتنظیمی آنان اثر مستقیم و معنادار داشت (05/0>P). افزون بر آن، نیازهای بنیادین روانشناختی و الگوهای ارتباطی گفت وشنود و همنوایی با میانجی گری اشتیاق تحصیلی بر خودتنظیمی تحصیلی دانش آموزان اثر غیرمستقیم و معنادار داشتند (05/0>P). بحث و نتیجه گیری: طبق نتایج پژوهش حاضر برای بهبود خودتنظیمی دانش آموزان می توان نیازهای بنیادین روانشناختی آنان را تأمین و میزان الگوهای ارتباطی و اشتیاق تحصیلی آنها را از طریق کارگاه های آموزشی ارتقاء بخشید.

زمینه و هدف: فعالیت های تحصیلی نیازمند اشتیاق و انگیزه تحصیلی است که گاهی دانش آموزان در انجام تکالیف نوعی دل زدگی از خود نشان می دهند و در واقع این موضوع در مسیر پیشرفت تحصیلی آنان دارای اهمیت زیادی است؛ بنابراین، هدف اصلی پژوهش حاضر، طراحی مدل دل زدگی تحصیلی بر اساس جو روانی-اجتماعی کلاس با میانجی گری خودتنظیمی انگیزشی انجام گرفت. روش پژوهش: روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بوده، جامعه آماری را دانش آموزان دختر پایه دهم دبیرستان های ناحیه ۲ اراک در سال تحصیلی ۱۴۰۰-۱۳۹۹ تشکیل داد. حجم نمونه به موجب روش مدل یابی تعداد ۳۰۰ نفر تعیین گردید که به روش تصادفی خوشه ای برگزیده شدند. ابزارهای جمع آوری داده ها عبارت بودند از: پرسش نامه های دل زدگی تحصیلی پکران (200۵)، جو روانی-اجتماعی کلاس میشو (۱۹۸۵)، خود نظم دهی بوفارد (۱۹۹۵). روش تجزیه وتحلیل داده ها بهره برداری از شاخص های آمار توصیفی، معادلات ساختاری شامل تحلیل مسیر، آماره t، بوت استراپ و سوبل بوده است. دراین راستا از نرم افزار PLS استفاده گردید. یافته ها: نتایج پژوهش حاکی از آن بود که دل زدگی تحصیلی بر اساس جو روانی – اجتماعی با میانجی گری خود نظم دهی انگیزشی با میزان ضریب 681/0- در سطح (05/0>p) به صورت منفی و معنی دار برازش دارد؛ یعنی با افزایش جو روانی اجتماعی با میانجی گری خودنظم دهی انگیزشی، دل زدگی تحصیلی به میزان 681/0 کاهش پیدا می کند؛ بنابراین مدل دل زدگی تحصیلی بر اساس جو روانی – اجتماعی کلاس با میانجی گری خود نظم دهی انگیزشی برازش داشته است. این برازش تأثیری غیرمستقیم معادل ضریب 532/0- را به خود اختصاص داد. نتیجه گیری: بر اساس نتایج می توان نتیجه گرفت که جو روانی- اجتماعی به صورت مستقیم و با میانجی خود نظم دهی انگیزشی با دل زدگی تحصیلی دارای رابطه معناداری است و لذا برنامه ریزان نظام آموزش می توانند به این رابطه ها توجه نمایند و معلمان را نسبت به این نتایج آگاه تر سازند.

پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی آموزش مثبت نگری با رویکرد اسلامی بر خودمهارگری و دیدگاه فهمی همسر بر زنان متأهل دانشجو انجام شد. این پژوهش از نوع آزمایشی با طرح پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری دو ماهه بود. جامعه آماری تعداد 3996 نفر (زنان متأهل دانشجوی دانشگاه آزاد اراک) در سال 1399 در نظر گرفته شد. نمونه آماری پژوهش شامل 30 نفر از دانشجویان متأهل روان شناسی دانشگاه آزاد اراک بود که با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس و به صورت تصادفی به دو گروه آزمایشی و کنترل تقسیم شدند. برنامه آموزش مثبت نگری با رویکرد اسلامی در هشت جلسه 60 دقیقه ای، به صورت مجازی در واتساپ بر روی اعضای گروه آزمایش انجام شد. داده ها با استفاده از پرسشنامه تانجنی و همکاران (2004) برای خودمهارگری و پرسشنامه لانگ (1990) برای دیدگاه فهمی همسر سنجیده شد؛ همچنین داده ها با به کار بردن آزمون تحلیل کوواریانس مختلط با اندازه گیری مکرر تحلیل شدند. نتایج بیانگر آموزش مثبت نگری با رویکرد اسلامی بر خودمهارگری (038/>p و 659/12 = f) و دیدگاه فهمی همسر (038/>p و 58/14=f) و پایداری این تأثیر در مرحله پیگیری بود. یافته ها نشان داد که آموزش مثبت نگری با رویکرد اسلامی بر خودمهارگری و دیدگاه فهمی همسر در زنان متأهل تأثیر داشته است.

زمینه و هدف: مقایسه رویکردهای مختلف درمانی در روان شناسی می تواند به درمانگران برای تشخیص صرفه جویی در زمان، هزینه و میزان اثربخشی آن ها کمک کننده باشد؛ بنابراین پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی آموزش مربیگری گشتالتی و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر هوش هیجانی و خودکارآمدی کارکنان شرکت مخابرات تهران انجام شد. مواد و روش ها: روش پژوهش، نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیه کارکنان شرکت پرسو الکترونیک مخابرات تهران در سال 1398 بود که از بین آن ها بر اساس جدول کوهن، 45 نفر با نمونه گیری تصادفی نسبی انتخاب و به صورت تصادفی ساده در دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل قرار گرفتند. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه های هوش هیجانی بار- ان (1980) و خودکارآمدی شرر و مادوکس (1982) بود. گروه های آزمایش تحت آموزش مربیگری گشتالتی و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد قرار گرفتند. داده ها با آزمون تحلیل واریانس و اندازه گیری مکرر تحلیل شدند . یافته ها: نتایج نشان داد که آموزش مربیگری گشتالتی بر افزایش هوش هیجانی کارکنان، در سه مرحله آزمون اثر معنی داری وجود دارد (001/0 ≥ P ) . درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر افزایش هوش هیجانی کارکنان بین پیش آمون و پس آزمون اثر معنی داری داشته (001/0 ≥ P ) . ولی بین پس آزمون با پیگیری اثر معنی داری وجود ندارد (001/0 ≤ P ). همچنین آموزش مربیگری گشتالتی و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر افزایش خودکارآمدی کارکنان، در مرحله پیش آزمون و پس آزمون اثر معنی داری وجود دارد (001/0 ≥ P ) . ولی آموزش مربیگری گشتالتی و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر افزایش خودکارآمدی کارکنان، در مرحله پس آزمون و پیگیری اثر معنی داری وجود ندارد (001/0 ≤ P ). نتیجه گیری: بر اساس یافته های حاصل می توان نتیجه گرفت، آموزش مربیگری گشتالتی و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد می تواند راهکار مناسبی برای افزایش هوش هیجانی و خودکارآمدی کارکنان باشد.