شفاهی

اسطوره یکی از مباحث مطرح در ادبیات تطبیقی است. پیوند اسطوره و ادبیات، با توجه به اینکه اولی شفاهی و در گسترهٔ باورهای انسانی و دومی نوشتاری و در قلمرو زیباشناسی است، اندکی گنگ می نماید. اما با بررسی بیشتر آشکار می شود که همانندی های بسیاری میان آن دو وجود دارد و هر دوِ این مقولات از منطق یکسانی پیروی می کنند که همان منطق داستان است. از سوی دیگر، منطق داستان خود دارای ساختاری است که ریشه در قواعد خیال دارد. گذار از اسطورهٔ شفاهی به متن ادبی روندی کند و بلندمدت داشته است که طی آن سراینده، شنونده، بیننده و مضمون جای خود را به شاعر (یا نویسنده)، خوانندهٔ منفرد و داستان ادبی داده اند. جهان اسطوره و جهان ادبیات در دنیای بزرگ تری به نام دنیای داستان جای می گیرند.

ادبیات عامه، بخشی از فرهنگ مردم است که تخیل، احساسات، آرزوها و اندیشه ها ی آنان را از نسلی به نسل دیگر منتقل می کند و نشان دهنده معیار ها ی اخلاقی و زیباشناسی هر دوره از زندگی اقوام است. اساساً شناخت و بررسی ویژگی ها ی ادبی جوامع در گذار از تاریخ، بدون شناخت و بررسی ادبیات عامه، دشوار یا ناممکن است. از این رو پژوهش در گنجینه غنی ادبیات عامه و شفاهی ایران و بررسی ویژگی ها ی آن، اهمیت خاصی دارد. این پژوهش به منظور طبقه بندی آثار مطرح مکتب خانه ای و عامه ایران در گروه ها ی محدود و مشخص از نظر محتوا و مضمون و تعیین نوع ادبی آنها صورت گرفته است. برای تعیین نوع ادبی هر اثر از هفتاد داستان کتاب «ادبیات مکتب خانه ای» نوشته حسن ذوالفقاری و محبوبه حیدری، هر یک از داستان ها از جنبه سه متغیر محتوا و مضمون، لحن و شیوه ارائه بررسی شده است و این نتیجه حاصل گردیده که ادبیات مکتب خانه ای بیشتر تحت تأثیر نوع ادب تعلیمی بوده است و انواع حماسی و غنایی داستان ها ی عامه از فراوانی نسبتاً همسانی برخوردارند. همچنین در این پژوهش، نقش هر یک از زیرعامل ها در این اثرگذاری به تفکیک بیان شده است.

به میزان تنوع و تعدد منابع و آثار تاریخی به جای مانده از رویدادهای گذشته تاریخی، امکان بازشناسی رویدادها و نیز تبیین تغییرات و تحولات آنها فراهم می آید. به طورکلی منابع تاریخی بر مبنای تولید در سیر زمانی تاریخ حیات بشری به ترتیب به پنج نوع: باستان شناسی، تصویری ترسیمی، شفاهی، اسناد (به معنای خاص) و کتابی تقسیم می شوند. از آن جا که قرآن کریم همچون دیگر کتب آسمانی به بعضی رویدادها و موضوع های تاریخی اشاره کرده، بجاست با بررسی آیات ناظر به موضوع های تاریخی و نیز مراجعه به کتب متعدد تفسیری و تاریخی به این مسئله پاسخ داد که آیا داده های تاریخی قرآن جز منبع وحی که بحث و بررسی خاص و مستقلی می طلبد مستند به منابع مذکور هست یا نه و اگر هست به کدام؟ این نوشتارِ تحقیقی اکتشافی روشن می سازد که تنها سه نوعِ نخستِ منابع، مورد استناد قرآن قرار گرفته اند و در چرایی آن نیز احتمالاتی مطرح شده است.

آغاز تفسیر از جمله مباحث مهمی است که در تاریخ تفسیر بدان توجه شده است. خاورپژوهان هم توجه ویژه ای به این مسئله دارند. قسمتی از مقاله «تفسیر در دوران صدر اسلام و سده های میانه» اثر ژیلیو، خاورپژوه معاصر، درباره آغاز تفسیر و اعتبارسنجی آن است. در این اثر، ژیلیو پیشینه تفسیر روایی دوره نخستین را به طور ویژه بررسی کرده است. از دیدگاه او، دوران نخستین تفسیر روایی به صورت شفاهی و مکتوب عبارتند از: 1 تفسیر پیامبر(ص) که نقطه عزیمت است. 2 تفسیر صحابه که دَه تن از آنان جزو مفسران مشهور هستند. 3 تفسیر تابعان که مثل دوره صحابه، دَه تن از آنان جزو مفسران مشهورند. 4 آغاز نگارش تفسیر که متأخر از سه دوره پیشین است. ژیلیو معتقد است تفسیر سه دوره اول، دوره شفاهی تفسیر بوده که مصادف با سده نخست هجری است و از نظر کمیت روایات تفسیری و کیفیت طرق آن ها اعتبار چندانی ندارد. همچنین، از دیدگاه او، تفسیر دوره چهارم، یعنی دوره کتابت تفسیر روایی، از سده دوم آغاز می شود. از این رو، اعتبار تفسیر روایی از نظر مکتوب بودن نیز ضعیف است. اما بر اساس منابع اسلامی، تفسیر روایی دوران نخستین، برخلاف دیدگاه ژیلیو ویژگی های زیر را دارد: 1 تفسیر شفاهی که شامل سه دوره اول است، از نظر کمیت روایات، تعداد راویان و طرق روایات، وسیع تر و موثق تر از آن چیزی است که ژیلیو ادعا میکند. 2 زمان شروع تفسیر مکتوب روایی به قبل از سده دوم، یعنی سده نخست بازمی گردد.

این مطالعه با رویکردی منظورشناختی به تحلیل راهبردهای مترجم شفاهی همزمان در ترجمه دو گروه از پیچیده ترین، پرکاربردترین، کارامدترین، ولی از نظر صوری ساده ترین عناصر گفتمانی-گفتمان نماها- با استفاده داده های موازی با تمرکز بر تحلیل و مقایسه تطبیقی برگردان گفتمان نماهای استنباطی و توالی از فارسی به انگلیسی پرداخته است. سه سخنرانی به زبان فارسی و ترجمه شفاهی همزمان آن ها به انگلیسی به صورت تصادفی با استفاده از دو نظریه منظورشناسی-انسجام- و ترجمه شناسی-تحلیل معادل های ترجمه- و یک الگو و فهرست گفتمان نما انتخاب و بررسی گردید.در این مطالعه، مقایسه تطبیقی گفتمان نماهای متن اصلی و معادل های انتخابی مترجم برای این گفتمان نماها در متن انگلیسی معیار مقایسه و بررسی در این پژوهش مد نظر قرار گرفت. تحلیل یافته ها نشان داد که مترجم در ترجمه این دو گروه گفتمان نماها از چهار گروه از گفتمان نماهای تفصیلی، تقابلی، استنباطی، و توالی استفاده کرده بود که مبین خلاقیت، نوآوری، تنوع، و انعطاف در انتخاب معادل ها برای طراحی و آفرینش گفتمان در فرایند ترجمه شفاهی همزمان بود. این امر مبین شناخت تفاوت های گفتمانی بین دو زبان و کاربرد این شناخت در طراحی و آفرینش گفتمانی متناسب با گفتمان مخاطب است. تحلیل این نظام آفرینش گفتمان در فرایند خلاق و دو وجهی ترجمه شفاهی همزمان- مخاطب و گوینده-نشان داد که این مترجم ایرانی از دو نظریه منظورشناختی-عدم انطباق- و زبان شناختی-اصول همکاری- در ترجمه گفتمان نماها استفاده کرده است. کاربردهای مختلف آموزشی و پژوهشی در حوزه های مرتبط مانند برنامه ریزی آموزشی، تدوین مطالب درسی، و طراحی گفتمان آموزشی در حوزه های مرتبط پیشنهاد گردید.

استفاده از راهبرد تلویح در آفرینش گفتمان در ترجمه یکی از مسائل اساسی در مطالعات منظورشناسی این حوزه و از راهبردهای حل مسئله در ترجمه شفاهی همزمان می باشد. با توجه به این که گفتمان نماها محور مدیریت گفتمان را تشکیل می دهند، حذف یا انعکاس ضمنی نقش و کارکرد آن ها پدیده مهمی برای تجزیه و تحلیل می باشد. هدف پژوهشگر در این مطالعه، تحلیل، بررسی، و کشف مظاهر و نمودهای تلویح در مدیریت گفتمان مترجم شفاهی همزمان برای معرفی الگوی پژوهشی در این گستره بود. این پژوهش بر اساس نظریه های انسجام و معادل های ترجمه انجام شد و از الگوهای گفتمان نما در گفتمان شناسی و تلویح در ترجمه شناسی برای تحلیل پیکره های موازی استفاده گردید. تحلیل کنش های این مترجم ایرانی نشان داد که وی در حدود یک سوم (29%) موارد برای حل مشکلات خویش از راهبرد تلویح بهره برداری کرده است. علاوه براین، مطالعه راهبردها و کنش های منظورشناختی او به کشف الگوی مستطیلی ذیل در ترجمه تلویحی گفتمان نماها منتهی شد: تعمیم دستوری، کاهش لغوی، حذف لغوی، و رویکرد فرهنگی-منظورشناختی شناخت گفتمان مخاطب. لذا به کمک این کنش ها و راهبردها ، مترجم شفاهی همزمان ایرانی به مدیریت خلاقانه گفتمان خود به شکل ضمنی اقدام کرده است. کاربردهای آموزشی، پژوهشی و علمی گوناگونی در گستره های مختلف مطالعات ترجمه مانند کتب درسی و مدیریت کلاس بررسی و پیشنهاد گردید.

آموزش و پرورش علاوه بر آموزش علوم و فنون و مواد درسی به دانش آموزان، وظیفه سنگین پرورش همه جانبه ی مهارت های زندگی از جمله پرورش اعتماد به نفس برای شرکت در تعاملات را برعهده دارد. پژوهش حاضر با هدف تقویت اعتماد به نفس دانش آموزان درتعاملات شفاهی با استفاده از فعالیت های ارتباطی معنادار انجام گرفت. روش پژوهش از نوع اقدام پژوهی بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهر لوندویل در سال تحصیلی 1401-1400 بود که با روش نمونه گیری هدفمند، 28 دانش آموز پایه دهم تجربی دبیرستان حضرت زهرا (س) به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای رفع مشکل اعتماد به نفس دانش آموزان، رویکرد فعالیت های ارتباطی معنادار در قالب راهکارهایی از جمله فعالیت های خلأ اطلاعاتی، تبادل افکار، داستان سرایی و حل مسئله، اتخاذ شد و برای گردآوری اطلاعات، ابزارهای سیاهه رفتار، پرسشنامه استاندارد اعتماد به نفس گریفی و نظرسنجی بکار برده شد. با اتخاذ رویکرد فعالیت های ارتباطی معنادار، میانگین نمرات اعتماد به نفس دانش آموزان از 57/23 به 53/50 افزایش یافت که با توجه به خط برش پرسشنامه گریفی (30)، حاکی از تقویت اعتماد به نفس دانش آموزان درکلاس درس می باشد. علاوه بر این، افزایش مهارت گفتاری دانش آموزان، بهبود عملکرد آنها در درس و افزایش مهارت سوال پرسی از مهمترین نتایج این تحقیق بوده است. نتایجی که از این پژوهش حاصل شد نشان می دهد که معلمان آموزش انواع زبان ها می توانند با بکارگیری روشهای نوین مناسب از جمله رویکرد فعالیت های ارتباطی معنادار در ارتقای اعتماد به نفس دانش آموزان جهت مشارکت در تعاملات دخیل باشند.