حسین معماریان

تعاریف مختلفی برای خلاقیت ارائه شده است، ولی نظر غالب خلاقیت را تولید چیزی می داند که هم بدیع و هم با ارزش باشد و این در واقع، هدف اصلی مهندسان در طراحی یا همان اوج فعالیتهای مهندسی است. پژوهشها نشان داده است که خلاقیت به مواردی چون سن، معلومات و هوش فرد بستگی زیادی ندارد و همه می توانند خلاق باشند، به شرط آنکه شرایط موجود باشد و افراد نیز به این امر باور داشته باشند. بدیهی است که در مسیر یک فرایند خلاق موانعی نیز ممکن است وجود داشته باشد. تأکید آموزش سنتی بیش از همه بر توسعه تفکر همگرا یا نقاد در فراگیران است. در اثر تحولی که در روشهای یاددهی یادگیری در چند دهه اخیر صورت گرفته، توسعه تفکر واگرا یا خلاق در فراگیران به تدریج اهمیت بیشتری یافته است. بررسیها نشان می دهد که در آموزش مهندسی ایران بیشتر بر تفکر نقاد تأکید می شود و توسعه تفکر خلاق در دانشجویان اهمیت کمتری دارد. این در حالی است که تفکر خلاق نقش انکارناپذیری در طراحی مهندسی، که اوج فعالیتهای مهندسان است، دارد. در این مقاله ضمن مرور برداشتهای مختلفی که از خلاقیت فردی و گروهی وجود دارد، با درنظر گرفتن تجربه های نوین جهانی در زمینه فرایند یاددهی یادگیری، پیشنهادهایی برای توجه بیشتر به تفکر خلاق در آموزش مهندسی ایران و همچنین، روشهایی برای برانگیختن خلاقیت در دانشجویان مهندسی کشور ارائه شده است.

 توانایی حرفه ای را می توان ارتباط پیچیده ای میان سه مقوله دانش، مهارت و نگرش به حساب آورد. بدین منظور، یک برنامه آموزش مهندسی باید بتواند دانش آموختگانی تربیت کند که ضمن داشتن دانش کافی از مبانی علوم و مهندسی، مهارت و توانایی در ارتباطات، کارگروهی و خود آموزی و نیز نگرش درستی به محتوای اجتماعی، اقتصادی و زیست محیطی مهندسی و آموزش مداوم داشته باشند. هر برنامه آموزش مهندسی باید علاوه بر اهداف تعریف شده، نظامی برای ارزیابی دستاوردها؛ یعنی میزان دستیابی به این هدفها داشته باشد تا بتواند میزان آمادگی دانش آموختگان خود را برای مواجهه با واقعیتهای دنیای کار ارزیابی کند. در کشور ما، با وجود افزایش بی سابقه تعداد مراکز آموزشی و تنوع برنامههای درسی در طی دو دهه گذشته، توجه مشابهی به ارزیابی مستقل برنامه های آموزشی و محصولات آنها؛ یعنی دانش آموختگان صورت نگرفته است. به دنبال تأسیس انجمن آموزش مهندسی ایران در سال 1388، برقراری سازکاری برای ارزشیابی برنامه های آموزش مهندسی در دستورکار قرار گرفت. در همین خصوص، سازمان ارزشیابی آموزش مهندسی ایران، شکل گرفت. فرایند ارزشیابی مورد نظر این سازمان متشکل از دو مرحله ارزیابی درونی و بیرونی است. ارزیابی درونی توسط خود مؤسسه آموزشی و با در نظرگرفتن ملاکهای از پیش تعیین شده صورت می گیرد. ارزیابی بیرونی را نیز سازمان ارزشیابی انجام می دهد و با توجه به گزارش ارزیابی درونی، میزان دستیابی به دستاوردهای آموزش مهندسی و بهبود کیفیت برنامه را می سنجد. در مقاله حاضر سازکاری برای اجرای فرایند ارزشیابی برنامه های آموزش مهندسی ایران، شامل ارزیابیهای درونی و بیرونی، عرضه می شود

جهانی شدن اقتصاد، پیشرفت های شگرف در زمینه فناوری و علوم شناختی و حرکتی جهانی به سمت ارزشیابی دستاورد محور برنامه های آموزشی، نیاز به اصلاح مدل سنتی عرضه آموزش مهندسی را، به نحو فزاینده، ضروری ساخته است. دستیابی به روش های تازه و کارآمد به پژوهش های سازمان یافته نیاز دارد. این نیاز از جمله محرک های راه اندازی دوره های تحصیلات تکمیلی «آموزش مهندسی» شده است. از جمله هدف های این دوره ها، که اغلب در دانشکده های مهندسی برگزار می شوند، تربیت افرادی است که وظیفه برنامه ریزی آموزشی، ساماندهی، هدایت اجرا، ارزیابی و مستندسازی آموزش و کمک به ارتقای کیفیت آموزش های ارائه شده در مراکز آموزش مهندسی و صنعت را بر عهده داشته باشند. برای نیازسنجی، طراحی، تصویب و اجرای برنامه آموزشی «کارشناسی ارشد آموزش مهندسی» تشریح شده است. دوره کارشناسی ارشد آموزش مهندسی برای اولین بار در کشور از مهر ماه 1398 در دانشکده علوم مهندسی، دانشکده های فنی دانشگاه تهران، به اجرا در آمده است.

 مهندسی پدیدهای جهانی است، پس باید به آموزش آن نیز به عنوان امری جهانی نگاه کرد. از ابتدای قرن حاضر مسئله تحرک بیشتر مهندسان و ادامه تحصیل یا اشتغال به کار آنها در خارج از مرزهای ملی، به عنوان واقعیتی انکار ناپذیر، بیش از پیش خود نمایی کرده است. در چنین شرایطی، آموزشهای کسب شده توسط دانش آموختگان مهندسی می باید از حداقلی از استانداردها برخوردار باشد. در یکی دو دهه گذشته، نهضتی جهانی برای بازنگری آموزش مهندسی، ارزشیابی نتایج آن و ایجاد همگرایی بین ارزشیابیهای صورت گرفته در کشورهای مختلف صورت گرفت. اصل مورد توافق در تقریباً همه این بررسیها برداشتن تمرکز از ورودیهای آموزش (آنچه دانشگاه عرضه می کند) و تمرکز آن بر خروجیها (آنچه دانشجویان کسب کرده اند) بوده است. بدین منظور، حداقل دستاوردهای مورد انتظار از یک دانش آموخته مهندسی تعیین شده است. در فهرست این دستاوردها علاوه بر داشتن دانش لازم در ریاضیات، علوم و مبانی مهندسی و نیز توانایی طراحی و اجرای عملیات مهندسی، بر مهارتهایی چون توانایی برقراری ارتباط مؤثر و کارگروهی و نگرش مثبت به آموزش مداوم و اخلاق حرفه ای تأکید شده است. توافق در خصوص دستاوردهای پایه آموزش مهندسی زمینه لازم را برای دستیابی به الگوی یکنواخت ارزشیابی در سطح بین المللی فراهم کرده است. در این مقاله ضمن مرور اقدامات صورت گرفته در کشورها و در سطح بین المللی، در زمینه ارزشیابی برنامه های آموزش مهندسی پیشنهادهایی برای ارتقای جایگاه کشور ایران در این نهضت جهانی عرضه شده است.

در سال های اخیر، غیر متمرکز کردن آموزش عالی روند رو به رشدی داشته است و این ایده که هرکس، هرکجا و هر زمان باید امکان فراگیری داشته باشد؛ مورد توجه بیشتر قرار گرفته است. ظهور شبکه های جهانی ارتباطات، و فناوریهای قدرتمند کامپیوتری، مفهوم آموزش مهندسی از راه دور را نیز باز تعریف کرده است. در سالهای اخیر آموزش مهندسی در هر جا و هر زمان امکانپذیر گشته است ولی این امر در مورد همه زمینه های آموزش مهندسی، گسترش نیافته است. در کشور های پیشرفته، تعداد مراکزی که مدرک کارشناسی مهندسی را با آموزش برخط (الکترونیکی) انجام می دهند محدود می باشد. یکی از مهم ترین دلایل این امر ناتوانی آموزش برخط در اقناع برخی از ملاک های ارزشیابی برنامه های آموزش مهندسی است. در یک دهه اخیر در ایران آموزش برخط مهندسی، در همه مقاطع، گسترش زیادی یافته است. این در حالیست که هنوز گزارش های مستندی در باره کیفیت و بازده این آموزش ها منتشر نشده است. در این مقاله امکانپذیری آموزش برخط مهندسی مورد بررسی قرار گرفته است.

به دنبال تأسیس انجمن آموزش مهندسی ایران ایجاد سازکاری برای ارزشیابی برنامه های آموزش مهندسی در دستور کار قرارگرفت. این بررسیها به تأسیس سازمانی مستقل برای ارزشیابی برنامه های آموزش مهندسی کشور منجر شد. وظیفه اصلی این سازمان اعتبار سنجی کارایی برنامه های آموزش مهندسی کشور است. میزان کارایی یک برنامه آموزشی با تواناییها و دستاوردهای کسب شده دانش آموختگان آن سنجیده می شود. پیش نیاز هر فرایند ارزشیابی، ارزیابی درونی برنامه توسط خود مؤسسه آموزشی است. ارزیابی درونی با تعریف هدفهای برنامه و درسها، برحسب دستاوردهای یادگیری دانشجویان، آغاز می شود. سپس، روشهای ارزیابی انتخاب و با استفاده از آنها داده های مناسب گردآوری می شود. مرحله نهایی این فرایند تبدیل داده های گردآوری شده به اطلاعاتی است که اعمال آنها به بهبود برنامه منجر شود. ارزیابی درونی حالتی چرخه ای و مداوم دارد و بازخوردهایی که از هر مرحله گرفته می شود، بر اقدامات بعدی تأثیر می گذارد. حاصل ارزیابی درونی پرسشنامه تکمیل شده ای است که همراه با مستندات لازم برای مؤسسه ارزشیابی ارسال می شود. ارزیابی درونی زمانی قابل بررسی توسط مؤسسه ارزشیابی است که به گونه ای استاندارد انجام شده باشد. هدف این مقاله پیشنهاد رویه ای اجرایی برای ارزیابی درونی برنامه های آموزش مهندسی کشور است. این الگو، با توجه به برایند آنچه در سطح جهان به ویژه در آمریکای شمالی رایج است، تدوین شده است که پس از تصویب به عنوان رویه مورد تأیید سازمان ارزشیابی آموزش مهندسی ایران به کار گرفته خواهد شد.

 آموزش دانشگاهی مهندسی معدن در کشور ایران با تأسیس دانشگاه تهران در سال 1313 آغاز شد. پس از انقلاب، و به دنبال بازگشایی دانشگاهها در سال 1362، برنامه های آموزش مهندسی معدن به صورتی متمرکز در چند مرحله بازنگری و در نهایت در سال 1376 برنامه ای ارائه شد که هم اکنون نیز در دانشگاههای کشور اجرا میشود. گذشت بیش از یک دهه از آخرین بازنگری برنامه آموزش اکتشاف معدن، که همزمان با تحولات چشمگیر در فناوریهای اکتشاف و استخراج معدن در جهان بوده است و همچنین، نیاز مبرم به راه اندازی دوره های جدید کارشناسی مهندسی در زمینه های دیگر اکتشاف از جمله اکتشاف نفت، اکتشاف منابع آب زیر زمینی و اکتشاف بلایای طبیعی، بازنگری مجدد برنامه موجود را ضروری ساخت. در مقاله حاضر در خصوص تاریخچه آموزش مهندسی معدن در ایران و کاستیهای برنامه کنونی به اختصار مطالبی بیان شده است. در برنامه آموزشی جدیدی که بدین منظور طراحی و در این مقاله ساختار آن تشریح شده است، مهندسی اکتشاف به صورت یک دوره آموزشی مستقل، و نه گرایشی از مهندسی معدن، پیشنهاد شده است. در برنامه جدید دانشجویان با انتخاب دروس تخصصی مناسب در سال چهارم قادر خواهند بود در یکی از گرایشها یا خوشه ها ی مهندسی اکتشاف (معدن، نفت، آبهای زیر زمینی و بلایای طبیعی) به اخذ مدرک کارشناسی نایل شوند.

دانشجویان در زمان دانش آموختگی چه دانشها، مهارتها و نگرشهایی را باید بدانند و چگونه می توانیم مطمئن شویم که آنها به این تواناییها دست یافته اند؟ اینها سؤالات اساسی در آموزش مهندسی در طی دو دهه گذشته بوده است. کوششهایی که برای پاسخ به این سؤالها صورت گرفته، به تغییرات چشمگیری در آموزش مهندسی و ارزشیابی دستاوردهای آن منجر شده است. تأکید بیش از حد بر آموزش علوم مهندسی، در دهه های پایانی قرن بیستم، فاصله بین آموزشهای عرضه شده و نیازهای واقعی دنیای کار حرفه ای را افزایش داده است. برای از بین بردن این فاصله تعدادی از دانشگاههای پیشرو در آموزش مهندسی ابتکاری جدید برای توسعه چشم اندازی تازه داشته اند. از مهم ترین وجوه این برنامه، که به CDIO معروف شده است، تأکید بر فعالیتهای عملی و هدایت آموزشهای دانشگاهی به سمت نیازهای صنعت و بازار کار است. نگرش جدید بر این پیشفرض استوار است که دانش آموختگان مهندسی باید بتوانند سیستم های پیچیده مهندسی را، در محیطی مدرن و مبتنی بر کارگروهی، برای خلق محصولات و سیستم ها تعریف، طراحی و اجرا کنند و به کار ببرند. سمتگیری کلی این برنامه می تواند برای ارتقای برنامه های آموزش مهندسی کشور و همخوانی هر چه بیشتر آنها با دستاوردهای نوین آموزش مهندسی در سطح جهان به کار گرفته شود.

 در چند دهه اخیر، تنوع رشته های تحصیلی و تعداد دانش آموختگان مهندسی ایران به نحو بی سابقه ای افزایش یافته است. در این سالها، به دلیل اعمال نظام برنامه ریزی متمرکز در آموزش عالی، محتوای برنامه ها و سرفصلهای دروس در همه مراکز آموزشی کم و بیش یکسان بوده است. این در حالی است که محصولات این مراکز؛ یعنی دانش آموختگان از درجات مختلفی از توانایی برخوردار بوده اند و روشی نیز برای ارزیابی آنها در دسترس نبوده است. امروزه، در کشورهای پیشرفته روشهای کم و بیش یکنواختی برای ارزیابی برنامه های آموزش مهندسی و تواناییهای دانش آموختگان به کارگرفته می شود. ارزیابی برنامه های آموزشی می تواند در سه سطح داخلی، ملی یا بین المللی صورت گیرد. در غیاب یک سیستم مستقل ملی ارزیابی و تضمین کیفیت آموزش مهندسی، و موانعی که در راه ارزیابی بین المللی وجود دارد، در دسترس ترین روش، اجرای ارزیابی داخلی است. مقایسه برنامه های آموزش مهندسی با آموزشهای مشابه در کشورهای پیشرفته نشان می دهد که برنامه های آموزش مهندسی کشور ما بیشتر بر دانش افزایی تأکید و توجه کمتری بر توسعه مهارتها و نگرشهای دانش آموختگان دارد. در این مقاله، فرایند ارزیابی و ملاکهایی که به این منظور توسط مراکز بین المللی به کار گرفته می شود، تشریح شده اند و الگویی برای ارزیابی داخلی ارائه شده است. ارزیابی داخلی به شناسایی کاستیهای برنامه ها و مرتفع کردن آنها منجر می شود و برنامه های آموزش مهندسی کشور را برای ارزیابی در سطح ملی و بین المللی آماده می کند.

در چند دهه گذشته پروژه کارشناسی مهندسی در ایران به صورت یک درس سه واحدی و بیشتر متکی بر انجام دادن یک پروژه عملی بوده است. در اغلب برنامه های مصوب رشته های مهندسی کشور پروژه کارشناسی به خوبی تعریف نشده است و لذا، برداشتهای متفاوتی از آن در مراکز آموزشی مختلف صورت می گیرد. در آمریکای شمالی پروژه کارشناسی معمولاً بر طراحی یک محصول (کالا، فرایند، سیستم یا برنامه) توسط گروهی از دانشجویان متمرکز است. گر چه ساختار این درس در مراکز آموزشی مختلف تا حد زیادی با هم تفاوت دارد، ولی تقریباً هدف اصلی همه آنها فراهم آوردن یک تجربه واقعی طراحی مهندسی برای دانشجویان است. از هدفهای دیگر این درس می توان توسعه مهارتهای ارتباطی و کار تیمی، بالا بردن اعتماد به نفس دانشجویان و بهبود ارتباط دانشگاه با صنعت را نام برد. در این مقاله به دنبال مرور نحوه ارائه کنونی پروژه کارشناسی مهندسی در ایران و درس طراحی پایانی در آمریکای شمالی، الگویی برای بازنگری و ارتقای کیفیت این درس در کشور ارائه شده است.

کیفیت شرط بقای مراکز آموزشی مدرن و دریچه ای به سوی جهانی شدن آموزش عالی است. در یکی دو دهه گذشته آموزش مهندسی در سطح جهان، تحولات زیادی را پشت سر گذارده و ملاک های مشخصی برای یک آموزش مهندسی معیار پیشنهاد شده است. امروزه، مراکز آموزش مهندسی پیشرو، برنامه های آموزشی خود را به گونه ای عرضه می نمایند که دانش آموختگانی توانا برای ورود به بازار کار مهندسی، در سطح ملی و بین المللی، به دست دهند. در چنین شرایطی است که ارتقای کیفیت برنامه های آموزشی، در اولویت قرار گرفته است. یکی از دردسترس ترین روش ها برای آگاهی از نقاط قوت و ضعف برنامه های آموزشی و ارتقای کیفیت آن، گذر موفقیت آمیز از فرایند ارزشیابی است. در برداشت تازه ای از «ارزشیابی»، به جای سنجش آن چه دانشگاه عرضه می کند، تمرکز به «دستاوردها»، یعنی آنچه دانش آموختگان کسب کرده اند، معطوف شده است. برای قضاوت در مورد میزان دستیابی دانشجویان به دستاوردهای موردنظر، روش های «ارزیابی درونی» یا خودارزیابی، توسط مؤسسه آموزشی و «ارزیابی برونی»، توسط نهادهای مستقل ارزشیابی، توسعه یافته است. در این مقاله، ضمن مرور وضعیت ارزشیابی آموزش مهندسی در جهان و تشریح سازوکار ارزیابی درونی و برونی، اقدامات صورت گرفته، در بیش از یک دهه گذشته، برای ارزشیابی آموزش مهندسی ایران، مطابق الگوی رایج در جهان، بررسی شده است

نزدیک به نود سال از آغاز آموزش نوین دانشگاهی در ایران می گذرد. در این مدت، آموزش مهندسی در کشور، در کنار گسترش کمّی زیاد، فراز و فرودهای چندی را پشت سر گذارده است. اعتلای آموزش مهندسی در گرو شناسایی چالش های آن و ارائه راهکارهایی برای غلبه بر آنهاست و این امری است که تنها با پژوهش های سامان یافته، امکان پذیر است. یکی از اقدامات متصور در این زمینه، ایجاد مرکزی برای ارتباط بین فعالیت های صورت گرفته در آموزش مهندسی کشور و مراکز آموزشی دیگر کشورها و سازمان های بین المللی است. دراین ارتباط، به دنبال تصویب سازمان علمی، تربیتی و فرهنگی ملل متحد (یونسکو)، کرسی یونسکو در آموزش مهندسی در سال 1393 دانشگاه تهران تأسیس گردید. کرسی یونسکو، به عنوان یک اتاق فکر، پژوهش و آینده پژوهشی در زمینه های مختلف آموزش مهندسی را سرلوحه اهداف خود قرار داده است. در این مقاله، ضمن معرفی اهداف و دامنه فعالیت های کرسی یونسکو در آموزش مهندسی، دستاوردهای یک دهه فعالیت های آموزشی و پژوهشی این کرسی، مرور شده است.