سیاوش طالع پسند

زمینه: اشتیاق شغلی به میزان استفاده از توان فیزیکی، روانی و ذهنی افراد در انجام کارهای مرتبط با نقش خود اشاره دارد. اشتیاق شغلی پایین در بین کارکنان سبب تعهد سازمانی و رضایت شغلی پایین، بروز خطا، سوانح و صدمات در انجام وظایف شغلی می شود. ازاین رو با توجه به شواهد پژوهشی اندک در زمینه موضوع پژوهش، شناسایی و سنجش اشتیاق شغلی معلمان جهت جلوگیری از مشکلات سازمانی و روانشناختی اهمیت و ضرورت اساسی دارد. هدف: این پژوهش با هدف بررسی ویژگی های روان سنجی مقیاس اشتیاق شغلی شاوفلی در معلمان شهرستان دامغان انجام شد. روش: پژوهش حاضر از نظر هدف بنیادی - کاربردی و از حیث نوع گردآوری اطلاعات، پیمایشی پرسشنامه ای و از نظر روش شناسی، از جمله مطالعات آزمون سازی به حساب می آید که در قالب یک طرح پژوهشی همبستگی انجام گرفته است. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل تمامی معلمان (1267 =N) و دانش آموزان (2621 =N) مقطع متوسطه مدارس شهرستان دامغان در سال تحصیلی 1401-1400 بود. از بین افراد جامعه آماری، تعداد 460 نفر از معلمان (310 نفر زن،150 نفر مرد) و 460 نفر از دانش آموزان (255 نفر دختر، 205 نفر پسر) با روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند. معلمان به پرسشنامه مقیاس اشتیاق شغلی شاوفلی (2013) و دانش آموزان به مقیاس انگیزش تحصیلی والراند و همکاران (1992) پاسخ دادند. تجزیه و تحلیل داده های پژوهش از طریق تحلیل عاملی تأییدی و با نرم افزارهای SPSS24 و AMOS26 انجام شد. یافته ها: نتایج تحلیل عاملی تأییدی نشان داد که ساختار سه عاملی مقیاس برازش قابل قبولی با داده ها دارد و کلیه شاخص های برازندگی نیز برازش مدل را تأیید کردند. همچنین به منظور برآورد روایی همگرا نتایج همبستگی پیرسون نشان داد که روابط مثبت و معناداری بین مؤلفه های مقیاس اشتیاق شغلی با مؤلفه های مقیاس انگیزش تحصیلی والراند و همکاران (1992) وجود داشت (05/0 >P). همچنین، اعتبار مؤلفه ها این مقیاس با استفاده از روش آلفای کرونباخ مناسب بودند. نتیجه گیری: در مجموع نتایج مطالعه حاضر شواهدی را برای روایی و اعتبار پرسشنامه اشتیاق شغلی به عنوان ابزاری جهت اندازه گیری اشتیاق شغلی با مؤلفه های قدرت، تعهد و جذب در جهت ارتقاء و بهبود عملکرد شغلی معلمان فراهم کرد. ازاین رو می تواند به عنوان ابزاری معتبر و روا مورد استفاده معلمان، پژوهشگران، درمانگران و مشاوران قرار گیرد.

زمینه: باتوجه به ماهیت غیرقابل پیش بینی بیماری ام اس و سطوح بالای اضطراب، افسردگی و خستگی، مداخلات روانشناختی می تواند به بهبود نگرانی، نشخوار فکری و استرس و اضطراب کمک کند. درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی که شامل رشدآگاهی، چارچوب نگرش خاص و درک درست از آسیب پذیری است منجر به بهبود علائم روانشناختی و خودکارآمدی گردیده است، از طرف دیگر درمان راه حل محور بدون علاقه به کسب آگاهی از مشکل و به جای تأکید بر وقایع گذشته، مراجعان را ترغیب به تمرکز بر توانایی ها و استعدادهایشان و جستجوی راه حل برای مشکلاتشان می کند. با این وجود انجام پژوهش مقایسه ای این دو درمان در پیشینه مغفول مانده است. هدف: پژوهش حاضر باهدف مقایسه اثربخشی درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی و درمان راه حل محور بر کیفیت زندگی بیماران مبتلا به مولتیپل اسکلروزیس انجام شد. روش: این پژوهش شبه آزمایشی از نوع پیش آزمون-پس آزمون همراه با گروه گواه بود. حجم نمونه پژوهش 60 بیمار مبتلا به مولتیپل اسکلروزیس شهر مشهد بودند که به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (40 نفر) و یک گروه گواه (20 نفر) قرار گرفتند. گروه آزمایش اول 8 جلسه دوساعته درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی سگال و همکاران (2002) و گروه آزمایش دوم نیز 7 جلسه دوساعته، درمان راه حل محور کوتاه مدت دشارز و همکاران (1970) را دریافت کردند. پرسشنامه کیفیت زندگی بیماران مولتیپل اسکلروزیس ویکری (1995) قبل و بعد از مداخله توسط آزمودنی های تمام گروهها تکمیل شد. داده ها با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیره و چندمتغیره مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت. یافته ها: نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی و درمان راه حل محور کوتاه مدت موجب افزایش میانگین نمره کیفیت زندگی و مولفه های آن در بیماران مبتلا به مولتیپل اسکلروزیس گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل شده است (0/05p<). همچنین بین اثربخشی دو درمان در بهبود کیفیت زندگی تفاوت معنا داری وجود نداشت (0/05p>). نتیجه گیری: درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی و درمان راه حل محور کوتاه مدت هر دو بر بهبود سلامت جسمانی، کاهش درد و بهبود عملکرد اجتماعی و نیز در افزایش سلامت روان شناختی از جمله کاهش افسردگی و اضطراب در بیماران ام.اس مؤثر بوده اند.

مقدمه و هدف : هدف پژوهش حاضر تعیین اثربخشی برنامه مداخله آموزش معلمان در مدیریت مؤثر کلاس درس بر پیامدهای شناختی(ادراک از محیط یادگیری و زمان انجام تکلیف) دانش آموزان مدارس ابتدایی شهر سمنان بود . روش شناسی پژوهش : جامعه آماری پژوهش شامل همه معلمان دارای سابقه زیر 10 سال و دانش آموزان کلاس های درس آن ها در دوره دوم (پایه های چهارم تا ششم) مدارس ابتدایی شهر سمنان در سال تحصیلی(98-97) بود. شرکت کنندگان در برنامه مداخله40  نفر از معلمان و دانش آموزان کلاس های درس آن ها  به تعداد 1200 نفر بودند که به شیوه تصادفی ساده انتخاب شدند و به دو گروه آزمایش و کنترل(20 نفر برای هر گروه) تقسیم شدند. برنامه مداخله آموزشی مدیریت مؤثر کلاس برای معلمان گروه آزمایش طی 15 جلسه دوساعته اجرا شد .کلیه دانش آموزان در کلاس های درس پرسشنامه ادراک از فعالیت های کلاس درس جنتری گابل و ریزا(2001) را تکمیل کردند. زمان انجام تکلیف دانش آموزان در کلاس های درس هردو گروه آزمایش و کنترل  توسط مشاهده گران تعلیم دیده اندازه گیری شد. از آزمون تحلیل کوواریانس اندازه های تکراری چند متغیری برای تحلیل داده ها استفاده شد. داد ه ها به صورت دو ماهه پیگیری شد. یافته ها : بررسی دو گروه ا ز نظر میانگین ادراک از محیط یادگیری و زمان انجام تکلیف در مرحله پس آزمون و پیگیری، حاکی از افزایش در ادراک از محیط یادگیری در ابعاد علاقه ، انتخاب و چالش انگیزی بود. همچنین زمان انجام تکلیف در گروه آزمایش در پس آزمون و پیگیری به شکل معناداری بیشتر از گروه کنترل بود(001/.P<). آموزش طی یک دوره زمانی دو ماهه ثبات داشت.   بحث و نتیجه گیری: توانمند سازی معلمان در راهبرهای مدیریت مؤثر کلاس درس نقش مهمی در افزایش پیامدهای شناختی در دانش آموزان دارد. تلویحات کاربردی یافته ها مورد بحث قرار گرفت.

هدف: هدف از پژوهش حاضر پیش بینی رفتارهای پرخطر بر اساس تحول مثبت نوجوانی و سرمایه های روان شناختی مثبت در نوجوانان بود. روش: این پژوهش توصیفی-همبستگی بود. جامعه آماری شامل نوجوانان شهر تهران در سال 1399 بود که از این میان 298 نفر به شیوه نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش شامل پرسشنامه های خطرپذیری نوجوانان ایرانی، تحول مثبت نوجوانی، امید، تاب آوری، خودکارآمدی، و خوش بینی بود. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام استفاده شد. یافته ها: نتایج نشان داد ابعاد تحول مثبت نوجوانی و سرمایه های روان شناختی مثبت با رفتارهای پرخطر و گرایش به مصرف مواد در نوجوانان همبستگی معنادار داشتند . نتایج رگرسیون نیز حاکی از این بود که مولفه های تحول مثبت نوجوانی و سرمایه های روان شناختی 45 درصد از واریانس رفتارهای پرخطر را تبیین کردند. نتیجه گیری: طبق نتایج به دست آمده، تحول مثبت نوجوانی و سرمایه های روان شناختی مثبت (امید، تاب آوری، خودکارآمدی، و خوش بینی) نقش مهمی در پیش بینی رفتارهای پرخطر نوجوانان دارند. تحول مثبت نوجوانی و سرمایه های روان شناختی مثبت می توانند باعث کاهش بروز و تداوم گرایش به رفتارهای پرخطر در نوجوانان گردند. بنابراین، طراحی مداخلات مبتنی بر بهبود این ویژگی ها به عنوان مبنایی برای کاهش رفتارهای پرخطر این گروه از افراد پیشنهاد می شود.

محیط عملیاتی نظامی فعلی به شدت پیچیده شده و این پیچیدگی سبب ایجاد محیط های پیش-بینی ناپذیر و مبهم گشته است؛ لذا به آمادگی شناختی نیاز است که بتوان در چنین شرایطی عملکرد مطلوبی داشت و این امکان را فراهم کند که افراد یادگیری های قبلی را به موقعیت های جدید انتقال دهند اما نظرات مختلفی در مورد آمادگی شناختی وجود دارد و بسته آموزشی متناسب با نظامیان ایرانی موجود نیست؛ بنابراین هدف پژوهش حاضر تدوین مدل آمادگی شناختی برای نظامیان و طراحی بسته آموزشی بومی سازی شده است. این پژوهش از نوع کیفی با روش فراترکیب می باشد. جامعه آماری تمامی پژوهش های منتشره طی سال های 2000 تا 2023 بود که با مقیاس مهارت های ارزیابی انتقادی در نهایت 39 پژوهش انتخاب گردید. برای تحلیل مقالات، تمامی مفاهیم مرتبط با آمادگی شناختی کدگذاری شد و با فراترکیب آن سه مقوله اصلی (دانش، مهارت و صفت) و 7 مؤلفه فراشناخت، خلاقیت، تجربه و دانش، آگاهی موقعیتی، تاب آوری، انعطاف پذیری و سازگاری، حل مسئله و تصمیم گیری به دست آمد. در نهایت محتوای بسته آموزشی بومی شده توسط 15 صاحب نظر در علوم شناختی و روان شناسی نظامی ارزیابی شد. ضریب نسبی روایی محتوا و شاخص روایی محتوا نشان داد مدل آمادگی شناختی طراحی شده برای نظامیان از روایی لازم برخوردار بوده و می توان برای آن ها به کار رود.

زمینه: اختلال یادگیری مهم ترین علت عملکرد ضعیف تحصیلی محسوب می شود و هرساله تعداد زیادی از دانش آموزان، به این علت در فراگیری مطالب درسی دچار مشکل می شوند، این مشکلات عمدتاً به علت ضعف در کارکردهای اجرایی مانند کمبود توجه انتخابی می باشد، تاکنون پژوهشی به بررسی اثربخشی دو روش توانبخشی شناختی و شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر بهبود توجه انتخابی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری خاص نپرداخته است و خلاء پژوهشی در این زمینه مشهود است. هدف: هدف پژوهش حاضر، مقایسه اثربخشی توانبخشی شناختی و شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر بهبود توجه انتخابی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری خاص بود. روش: این پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون - پس آزمون، پیگیری، با دو گروه آزمایش و یک گروه گواه است، جامعه آماری، تمامی دانش آموزان مقطع ابتدایی (پایه اول تا ششم) مراکز اختلالات یادگیری شهر زنجان در سال تحصیلی 1401-1400 بود که 60 نفر به شیوه نمونه گیری در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در گروه های آزمایش و گواه (هر گروه،20 نفر) قرار گرفتند. گروه های آزمایش به مدت 12 جلسه مداخلات توانبخشی شناختی و شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی را دریافت نمودند، داده ها با استفاده از آزمون رایانه ای استروپ (SCWT) جمع آوری شد، برای تحلیل داده ها از تحلیل واریانس با اندازه گیری های مکرر، آزمون تعقیبی بنفرونی و نرم افزار SPSS23 استفاده شد. یافته ها: بعد از ارائه مداخلات، میزان توجه انتخابی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری خاص افزایش یافت و بین نمرات پس آزمون گروه های آزمایش و گروه کنترل تفاوت معناداری وجود داشت (0/05 P˂) و از بین دو روش مداخله ای، روش توانبخشی شناختی، اثرگذاری بیشتری داشت. همچنین، بین پس آزمون و پیگیری گروهای آزمایش، تفاوت معنی دار ی وجود نداشت. نتیجه گیری: برنامه توانبخشی شناختی و شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر بهبود توجه انتخابی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری خاص مؤثر بود، بنابراین، مسئولان مراکز ناتوانی های یادگیری می توانند از توانبخشی شناختی و شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی به عنوان یک رویکرد درمانی مؤثر و مقرون به صرفه، در جهت بهبود عملکرد شناختی دانش آموزان با اختلال یادگیری خاص استفاده کنند.

مقدمه: پژوهش حاضر با هدف تعیین اثر ساختاری سطح کارکرد شخصیت و سبک های دلبستگی بر غذا خوردن هیجانی با در نظر گرفتن عامل واسطه ای مکانیسم های دفاعی انجام گرفت. روش: در یک طرح همبستگی با روش مدل سازی معادلات ساختاری، تعداد 800 شرکت کننده به روش نمونه گیری دردسترس انتخاب شدند داده ها با پرسشنامه های رفتار خوردن داچ، پرسش نامه سبک دلبستگی بزرگسالان کولینز و رید، پرسش نامه سبک های دفاعی و فرم کوتاه مقیاس سطوح کارکرد شخصیت توسط افراد نمونه جمع آوری شد. یافته ها: سطح کارکرد شخصیت (52/0) و سبک های دلبستگی ایمن (91/0)، اضطرابی (39/0) و اجتنابی (51/0) بر غذا خوردن هیجانی اثر ساختاری مستقیم دارد (05/0>P). سطح کارکرد شخصیت با درنظرگرفتن عامل واسطه ای مکانیزم های دفاعی رشدیافته (76/0)، رشدنایافته (83/0) و روان آزرده (79/0) بر غذاخوردن هیجانی اثر ساختاری غیرمستقیم دارد (05/0>P). سبک های دلبستگی ایمن (61/0)، اضطرابی (61/0) و اجتنابی (72/0) با درنظرگرفتن عامل واسطه ای مکانیزم های دفاعی رشدیافته بر غذاخوردن هیجانی اثر ساختاری غیرمستقیم دارد (05/0>P). سبک های دلبستگی ایمن (78/0)، اضطرابی (60/0) و اجتنابی (79/0) با درنظرگرفتن عامل واسطه ای مکانیزم های دفاعی رشدنایافته بر غذاخوردن هیجانی اثر ساختاری غیرمستقیم دارد (05/0>P). سبک های دلبستگی ایمن (86/0)، اضطرابی (67/0) و اجتنابی (73/0) با درنظرگرفتن عامل واسطه ای مکانیزم های دفاعی روان آزرده بر غذاخوردن هیجانی اثر ساختاری غیرمستقیم دارد (05/0>P). نتیجه گیری: از آنجا که اختلال در شخصیت با پرخوری و خوردن کنترل نشده ارتباط دارد لذا می توان این طور نتیجه گیری نمود که افراد دارای پرخوری، کارکرد شخصیت ناسازگار بالاتر و کارکرد شخصیت سازگار پایین تری دارند. بر اساس نظریه ی تنظیم هیجان که یکی از نظریه های رفتار غذا خوردن هیجانی است، خوردن هیجانی می تواند با کاهش هیجانات منفی، خلق و خو را بهبود بخشد. لذا با توجه به همپوشی بین مفاهیم تنظیم هیجان در دو متغیر سطح کارکرد شخصیت و غذا خوردن هیجانی به نظر می رسد این اشتراک علت ارتباط این دو متغیر با یکدیگر باشد. دفاع نابالغ با خوردن هیجانی مرتبط است و خوردن هیجانی نیز همچون مکانیزم دفاعی راهبردی برای کاهش هیجانات منفی می باشد که در نهایت آسیب های بسیاری را به دنبال دارد. هماهنگی مادر با کودک در موقعیت های پراسترس خودتنظیمی و مبانی شناختی و هیجانی و راهبردهای مقابله ای کودک را شکل می دهد؛ در صورتی که دلبستگی ایمن در فرد شکل نگیرد، قادر به تنظیم هیجانات و کنترل هیجانات خود به شیوه ی صحیح نخواهند بود و از راهبردهای نامناسبی همچون پرخوری برای تنظیم هیجانات خود استفاده خواهد کرد. نتایج پژوهش می تواند به تدوین و طراحی مداخلات روانشناختی و پروتکل های درمان پرخوری و چاقی کمک کند.

هدف این پژوهش، بررسی رابطه کژرفتاری دانش آموزان با تمایل به ترک خدمت معلمان با میانجیگری خستگی هیجانی و نقش تعدیل کننده تنظیم هیجانی بود. پژوهش حاضر از نوع همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش، شامل کلیه معلمان مقطع ابتدایی شهرستان سمنان بود که در سال تحصیلی 1400_1401 مشغول به کار بودند (723 نفر). شرکت کنندگان 150 معلم (84 معلم زن و 64 معلم مرد) بودند. از روش نمونه گیری تصادفی ساده استفاده شد. همه آنها پرسشنامه خستگی هیجانی جانگ (1995)، پرسشنامه تنظیم هیجانی گراس و جان (2003)، پرسشنامه تمایل به ترک خدمت کیم و همکاران (2007) و پرسشنامه کژ رفتاری دانش آموزان رستمی و راد (1392) را تکمیل کردند. فرضیه ها با مدل تحلیل مسیر و تحلیل فرآیند شرطی آزمون شدند. یافته ها نشان داد که کژرفتاری دانش آموزان اثر ساختاری مستقیم بر خستگی هیجانی و تمایل به ترک خدمت معلمان داشت. خستگی هیجانی در رابطه بین کژرفتاری دانش آموزان با تمایل به ترک خدمت معلمان نقش میانجی ایفا می کرد. نقش تعدیلگر تنظیم هیجانی در رابطه میانجی خستگی هیجانی تأیید شد. در سطوح پایین تنظیم هیجان رابطه خستگی هیجانی با تمایل به ترک خدمت بسیار ملایم و معنادار بود، اما در سطوح بالای تنظیم هیجان، خستگی هیجانی با شدت بیشتری تمایل به ترک خدمت را پیش بینی می کرد. نتیجه آنکه پیشایندهای میل به ترک خدمت روابط ساختاری پیچیده ای دارند.

زمینه: بر اساس پژوهش های انجام شده عزت نفس در دانش آموزان یکی از مؤلفه های مهم در عملکرد تحصیلی آن هاست. از طرفی اثربخشی آموزش مسئولیت پذیری اجتماعی نیز بر عملکرد دانش آموزان مورد بررسی قرار گرفته است ولی تاکنون مطالعه ای به بررسی اثربخشی آموزش مسئولیت پذیری اجتماعی بر عزت نفس دانش آموزان نپرداخته است. هدف: هدف این پژوهش تعیین اثربخشی آموزش مبتنی بر مسئولیت پذیری اجتماعی بر عزت نفس دانش آموزان بود. روش: روش پژوهش حاضر نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون پس آزمون با گروه گواه با پیگیری یک ماهه بود. شرکت کنندگان دانش آموزان پسر پایه نهم شهر تهران در سال تحصیلی 1401-1400 بودند. نمونه ای به حجم 34 نفر (17 گروه آزمایش، 17 گروه گواه) با روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند. آن ها به دو گروه آزمایش و گواه به طور تصادفی گمارش شدند. گروه آزمایش 10 جلسه 45 دقیقه ای تحت آموزش مبتنی بر مسئولیت پذیری اجتماعی قرار گرفت و گروه گواه آموزش دریافت نکرد. 30 روز پس از مداخله پرسشنامه عزت نفس (کوپراسمیت، 1967) توسط دانش آموزان تکمیل شد. برای تحلیل داده ها از تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر در نرم افزار 24SPSS استفاده شد. یافته ها: یافته ها نشان داد که آموزش مبتنی بر مسئولیت پذیری اجتماعی موجب افزایش عزت نفس خانوادگی 0/18، تحصیلی 0/37، اجتماعی 0/36 و عمومی 0/16 شد. اثر آموزش مبتنی بر مسئولیت پذیری اجتماعی تا مرحله پیگیری پایدار بود (0/05p<). نتیجه گیری: عزت نفس و اثر های جانبی آن تابع مسئولیت پذیر شدن دانش آموزان در بعد اجتماعی است. براساس یافته های این مطالعه برای بهبود عزت نفس استفاده از مداخله آموزشی مسئولیت پذیری مناسب است و به روانشناسان، میدران مدارس و دست اندرکاران حوزه آموزش پیشنهاد می گردد از چنین یافته های برای ارتقای سطح کیفی آموزش استفاده نمایند.

هدف از انجام این پژوهش بررسی ویژگی های روان سنجی پرسشنامه رشد خرد در دانشجویان دانشگاه سمنان بود.در کل 607 نفر از دانشجویان دانشگاه سمنان در این مطالعه شرکت داشتند که پرسشنامه های رشد خرد، بهزیستی روان شناختی ریف و سلامت روان کیس را تکمیل کردند. تحلیل عاملی تأییدی نشان داد که داده ها با مدل هشت عاملی برازنده است. هماهنگی درونی پرسشنامه بالا بود. استقلال با درگیری الهام بخش و خودآگاهی؛ هدفمندی در زندگی با درگیری الهام بخش و قضاوت؛ پذیرش خود و قضاوت؛ و سن با تمام خرده مقیاس ها رابطه معنی دار نشان داد. بهزیستی هیجانی با مدیریت هیجانی و درگیری الهام بخش؛ بهزیستی روان شناختی با مهارت ها و دانش زندگی، درگیری الهام بخش، مدیریت هیجانی و خودآگاهی رابطه معنی دار داشت. میانگین نمره استادان در تمامی ابعاد بالاتر از دانشجویان بود. نمره پسران در ابعاد درگیری الهام بخش و مدیریت هیجانی بیشتر از دختران بود. نمره همه ابعاد با بالا رفتن پایه تحصیلی افزایش می یافت. نتایج نشان داد که پرسشنامه رشد خرد ابزاری روا و معتبر است.

هدف از اجرای پژوهش، بررسی ویژگی های روان سنجی درگیری تحصیلی بود که متمرکز بر دو بعد روان شناختی و شناختی است. این پژوهش توصیفی در بین دانش آموزان دبیرستانی شهر درمیان خراسان جنوبی انجام گرفت (2002N=). نمونه ای به حجم 400 نفر به روش تصادفی طبقه ای انتخاب شدند. شرکت کنندگان پرسشنامه درگیری تحصیلی را تکمیل کردند. تحلیل عاملی تأییدی و تحلیل اعتبار بر روی داده ها اجرا شد. یافته ها نشان می دهد که مدل شش عامل مرتبه اول نسبت به مدل های رقیب از برازندگی بهتری برخوردار است. سه مؤلفه روابط معلم-شاگرد، حمایت همسالان از یادگیری و حمایت خانواده از یادگیری (درگیری روان شناختی) و سه مؤلفه هدف ها و آرزوهای آینده، کنترل بر تکالیف مدرسه و انگیزش بیرونی (درگیری شناختی) به وضوح یک ساختار شش عاملی درگیری تحصیلی را تشکیل می دادند. خرده مقیاس ها از اعتبار مناسبی برخوردار بودند. روایی ملاکی مقیاس نشان داد که خودکارآمدی و وظیفه شناسی با خرده مقیاس های درگیری تحصیلی، همبستگی مثبت و معنی داری دارند. تنها همبستگی وظیفه شناسی با انگیزش بیرونی معنی دار نبود. لذا مقیاس مورد نظر در جامعه پژوهش رواست و توان تبیین ویژگی های روان شناختی و شناختی درگیری تحصیلی را دارد.

هدف این پژوهش ساخت و رواسازی پرسشنامه چند عاملی انگیزش تحصیلی بود که ابعاد مختلف انگیزشی را در این دانش آموزان بررسی می کند. روش: جامعه آماری پژوهش همه دانش آموزان سال اول مقطع متوسطه اول شهر سمنان بودند. 580 دانش آموز به شیوه تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند. همه آنها پرسشنامه چند عاملی انگیزش تحصیلی سمنان را تکمیل کردند. اندازه های مؤلفه های آموزشی مانند نمره انضباط، فراونی غیبت از مدرسه و معدل دانش آموزان جمع آوری شد. همبستگی عامل ها، مؤلفه های آموزشی و تحلیل اعتبار برای بررسی ویژگی های روان سنجی و تحلیل عاملی تأییدی برای بررسی مدل اندازه گیری و ساختار روابط درونی گویه ها استفاده شد. یافته ها: یافته ها نشان داد در مقایسه با چهار مدل رقیب، یک مدل نه عاملی با پرسشنامه چند عاملی انگیزش تحصیلی سمنان برازنده بود. رابطه عامل های انگیزشی با مؤلفه های آموزشی در جهت مورد انتظار بود. نتیجه گیری: یافته ها نشان داد که پرسشنامه چند عاملی انگیزش تحصیلی سمنان ویژگی های روان سنجی مناسبی دارد و می تواند به عنوان ابزاری تشخیصی و پژوهشی مورد استفاده قرار گیرد.