مهرناز احمدی

هدف پژوهش حاضر تعیین نقش واسطه ای تفکر انتقادی در رابطه بین معنویت و سلامت روانی و نیز طرح پژوهش، همبستگی از نوع تحلیل مسیر بود. در ابتدا همبستگی بین متغیر ها بررسی و سپس برای بررسی نقش واسطه ای آزمون تحلیل مسیر انجام شد. 205 نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد مجتمع دانشگاهی ولیعصرf در سال تحصیلی 1398−1399 در این پژوهش از نوع در دسترس شرکت داشتند و نیز از آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا فرم (ب)، پرسشنامه معنویت و پرسشنامه سلامت عمومی استفاده شد. همبستگی بین نتیجه پرسشنامه سلامت روانی با تفکر انتقادی (158/0−=r و 05/0>P) و زیرمقیاس های خودآگاهی (510/0−=r و 001/0>P )، اهمیت اعتقاد های معنوی در زندگی (419/0−=r و 001/0>P )، فعالیت های معنوی (498/0−=r و 001/0>P) و نیاز های معنوی (260/0−=r و 001/0>P) از معنویت رابطه منفی معنادار نشان داد. در نتایج تحلیل مسیر نقش واسطه ای تفکر انتقادی در رابطه بین معنویت با سلامت روانی تأیید شد؛ همچنین تفاوت بین زیر مقیاس های معنویت نشان می دهد بین انواع معنویت مواردی که در آنها دو زیرمقیاس خودآگاهی و اهمیت اعتقادهای معنوی در زندگی نقش بیشتری داشته باشد، با تفکر و به صورت خاص تفکر انتقادی همراهی بیشتری دارد و می تواند بر سلامت روانی مؤثر باشند که خود نشان دهنده تفاوت معنویت های گوناگون در سلامت روان است.

هدف پژوهش حاضر تعیین نقش واسطه ای طرحواره سازش نایافته اولیه بریدگی و طرد در رابطه بین قالب های فکری جنسیتی و جبران افراطی بود. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش شامل دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوب بود. 228 دانشجوی زن و مرد در سال تحصیلی 99-98 با روش نمونه برداری در دسترس به صورت آنلاین انتخاب شدند و به پرسشنامه طرحواره یانگ-فرم کوتاه نسخه سوم، فرم بلند سیاهه نقش جنسیتی بم و سیاهه جبران افراطی یانگ پاسخ دادند. داده ها با استفاده از ابزارهای آمار توصیفی و تحلیل مسیر تحلیل شد. نتایج نشان داد که اثر مستقیم قالب های فکری زنانه و مردانه به صورت مثبت بر طرحواره بریدگی و طرد معنادار بود. اثر مستقیم طرحواره بریدگی و طرد و قالب های فکری زنانه به صورت مثبت بر جبران افراطی معنادار هستند، اما اثر مستقیم قالب فکری مردانه بر جبران افراطی معنادار نبود. اثر غیر مستقیم قالب های فکری زنانه و مردانه به صورت مثبت بر جبران افراطی با واسطه طرحواره بریدگی و طرد معنادار بود. بنابراین، پیشنهاد می شود از مداخلات رسانه های جمعی و آموزش و پرورش برای کاهش قالب های فکری جنسیتی استفاده شود.

هدف این پژوهش بررسی نقش واسطه ای طرحواره های سازش نایافته در رابطهبین دلبستگی و احساس تنهایی در دختران نوجوان بود. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. به این منظور 415 دانش آموز دختر پایه نهم تا دوازدهم متوسطه در سال تحصیلی 96-97 با روش نمونه برداری دردسترس انتخاب شدند و به مقیاس احساس تنهایی یو. سی. ال. ای (نسخه سوم) (راسل، 1996)، پرسشنامه دلبستگی تجربه های روابط نزدیک ساختارهای رابطه (فدرندانبارک و ادیتیک، 2014) و پرسشنامه طرحواره یانگ نسخه کوتاه (یانگ و براون، 1999) پاسخ دادند. داده ها با استفاده از آزمون تحلیل مسیر، تحلیل شد. نتایج نشان داد که الگوی نقش واسطه ای طرحواره های سازش نایافته اولیه در رابطه دلبستگی و احساس تنهایی با داده ها برازش مطلوب دارد. اثر مستقیم دلبستگی اجتنابی بر طرحواره های بریدگی و طرد، دیگر جهت مندی، گوش به زنگی بیش از حد و بازداری و محدودیت های مختل، مثبت معنادار است؛ اما اثر مستقیم دلبستگی اجتنابی بر طرحواره خودگردانی و عملکرد مختل، معنادار نیست. افزون بر آن، اثر مستقیم دلبستگی اضطرابی بر طرحواره های بریدگی و طرد، خودگردانی و عملکرد مختل دیگر جهت مندی و گوش به زنگی بیش از حد و بازداری، مثبت معنادار است؛ اما اثر مستقیم دلبستگی اضطرابی بر طرحواره محدودیت مختل، معنادار نیست. همچنین، اثر مستقیم دلبستگی اجتنابی و دلبستگی اضطرابی و طرحواره های بریدگی و طرد و گوش به زنگی بیش از حد بازداری بر احساس تنهایی، مثبت معنادار و اثر مستقیم طرحواره دیگر جهت مندی بر احساس تنهایی، منفی معنادار است؛ اما اثر مستقیم طرحواره های خودگردانی و عملکرد مختل و محدودیت های مختل بر احساس تنهایی، معنادار نیست. این یافته ها نشان می دهد که طرحواره های سازش نایافته اولیه بریدگی و طرد، گوش به زنگی بیش از حد بازداری و محدودیت مختل در رابطه دلبستگی و احساس تنهایی نقش واسطه ای دارند.  

اهداف: پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه ای طرح واره خود جنسی در رابطه بین کنشوری جنسی و رضایت جنسی انجام شد. مواد و روش ها طرح پژوهش توصیفی بود. جامعه آماری شامل دانشجویان زن متأهل دانشگاه الزهرا (س) و دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران جنوب در سال ۱۳۹۶بود. به روش: خوشه ای تصادفی چند مرحله ای ۳۶۰ زن متأهل به عنوان نمونه انتخاب شدند. داده ها توسط ابزار طرح واره خود جنسی زنان (اندرسون و سیرانووسکی، ۱۹۹۴)، شاخص کنشوری جنسی زنان (روزن، ۲۰۰۰) و شاخص رضایت جنسی (هادسون، ۱۹۸۱) جمع آوری شد. یافته ها: داده ها به لحاظ توصیفی و به روش تحلیل مسیر، تحلیل شدند. نتایج بیانگر آن بودند که زیرمقیاس پرشور/عاشقانه از طرح واره خود جنسی به صورت مثبت و زیرمقیاس خجالتی/محتاط از طرح واره خود جنسی به صورت منفی، در ارتباط بین عملکرد جنسی با رضایت جنسی نقش واسطه ای دارد. زیرمقیاس صریح/راحت در ارتباط بین عملکرد جنسی با رضایت جنسی نقش واسطه ای ندارد. اثر غیرمستقیم عملکرد جنسی، بر رضایت جنسی با واسطه طرح واره خود جنسی پرشور/عاشقانه و خجالتی/محتاط معنادار است (P<۰/۰۰۱). به علاوه، اثر مستقیم عملکرد جنسی بر زیر مقیاس های پرشور/عاشقانه و صریح/راحت از طرح واره خود جنسی به صورت مثبت معنادار است و اثر مستقیم عملکرد جنسی بر زیرمقیاس خجالتی/محتاط به صورت منفی، معنادار است (P<۰/۰۰۱). افزون بر آن، زیرمقیاس پرشور/عاشقانه تأثیر مثبت و معناداری به صورت مستقیم و زیرمقیاس خجالتی/محتاط تأثیر منفی و معناداری به صورت مستقیم بر رضایت جنسی دارد. زیرمقیاس صریح/راحت بر رضایت جنسی اثر مستقیم ندارد (P<۰/۰۰۱). همچنین، اثر مستقیم عملکرد جنسی بر رضایت جنسی به صورت منفی معنادار است (P<۰/۰۰۱). نتیجه گیری: درمجموع یافته های پژوهش حاضر، بیانگر این است که کنشوری جنسی پیش بینی کننده طرح واره خود جنسی و رضایت جنسی است و بین دو متغیر طرح واره خود جنسی و رضایت جنسی نقش واسطه ای ایفا می کند.

پژوهش حاضر به منظور تعیین رابطة بین سبک های تفکر و راهبردهای یادگیری با انگیزش پیشرفت انجام شد. نمونه ای متشکل از 267 دانش آموز دختر پایة دوم رشتة ریاضی و فیزیک منطقة 4 آموزش و پرورش شهر تهران به روش تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. شرکت کنندگان به سیاهه سبک تفکر (TSI؛ استرنبرگ و واگنر، 1992)، پرسشنامة راهبردهای یادگیری (LSQ؛ وین اشتاین و مایر، 1998) و انگیزش پیشرفت (ACMT؛ باهارگاوا، 1994) پاسخ دادند. داده های پژوهش با آزمون همبستگی و تحلیل رگرسیون چند متغیری گام به گام مورد تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان دادند که 1) سبک های تفکر و راهبردهای یادگیری با انگیزش پیشرفت ارتباط مثبت معنادار دارند، 2) از میان راهبردها، مدیریت زمان بیشترین توان تبیین انگیزش پیشرفت را دارد، 3) از بین سبک های تفکر، سبک تفکر قانون گذار و قضاوت گر توان تبیین انگیزش پیشرفت را دارند و 4) اضطراب نیز به منزلة یکی از مؤلفه های راهبردهای یادگیری با کاهش انگیزش پیشرفت رابطه دارد. در نهایت، ضرورت شناسایی سبک های تفکر و راهبردهای یادگیری دانش آموزان نیز مورد تأکید قرار گرفت.