ادراک از ساختار کلاس

هدف: هدف این مطالعه بررسی تاثیر ادراک از ساختار کلاس بر خودنظم بخشی ریاضی، با واسطه گری اهداف پیشرفت و خودکارآمدی ریاضی بوده است. روش: بدین منظور80 دانش آموز پایه سوم ریاضی- فیزیک (400 دختر و 400 پسر) دبیرستان های دولتی شهر اصفهان به طور تصادفی انتخاب شدند و به پرسشنامه ای شامل هفت خرده مقیاس پاسخ دادند. یافته ها: نتایج به دست آمده با استفاده از روش الگویابی معادلات ساختاری نشان داد که متغیرهای برون زای وظایف انگیزشی و ارزشیابی تبحری اثر مستقیم معناداری بر یادگیری خودتنظیم ریاضی دارند، و حمایت خودمختارانه فقط با واسطه اهداف تبحری و خودکارآمدی ریاضی بر خودنظم بخشی اثر دارد. نتیجه گیری: اثر مستقیم هر سه متغیر برون زا (وظایف انگیزشی، حمایت خود مختارانه و ارزشیابی تبحری) بر اهداف تبحری و خودکارآمدی ریاضی معنادار است. اهداف تبحری با خودکارآمدی ریاضی رابطه معنادار دارد، ولی رابطه اهداف عملکردی باخودکارآمدی معنادار نمی باشد. همچنین اثر مستقیم اهداف تبحری بر خودنظم بخشی معنادار است. در مجموع یافته ها نشان می دهد که ادراک از ساختار کلاس مستقیماً و با واسطه متغیرهای اهداف پیشرفت و باورهای خودکارآمدی بر خودنظم بخشی تاثیر دارد.

هدف این مطالعه، بررسی نقش خودکارآمدی ریاضی، خودپنداره ریاضی و ادراک از محیط کلاس بر پیشرفت تحصیلی با کنترل نقش جنسیت بود. روش پژوهش حاضر، غیرآزمایشی (همبستگی) بود. بدین منظور به روش نمونه گیری خوشه ای (مناطق، مدارس، کلاس، دانش آموزان) 400 نفر دانش آموز (178 پسر، 222 دختر) انتخاب شدند که به پرسش نامه محیط کلاس، خودکارآمدی ریاضی، و خودپنداره ریاضی پاسخ دادند. نتایج رگرسیون سلسله مراتبی نشان داد که با کنترل نقش جنسیت در گام اول و ورود متغیرهای خودکارآمدی، خودپنداره ریاضی، و ادراک از محیط کلاس در گام دوم پیشرفت تحصیلی قابل پیش بینی است؛ همچنین در گام دوم با ورود متغیرهای خودکارآمدی و خودپنداره ریاضی، ادراک از محیط کلاس غیرمعنی دار شد که نشان داد خودکارآمدی و خودپنداره نقش واسطه ای بین ادراک از محیط کلاس و پیشرفت تحصیلی دارند. از آنجا که باور خودکارآمدی بر گزینش اهداف چالش آور، میزان تلاش و کوشش در انجام وظایف، میزان استقامت و پشتکاری در رویارویی با مشکلات و میزان تحمل فشارها اثر می گذارد و خودپنداره ریاضی از طریق واکنش های هیجانی و رفتاری درباره ارزش ریاضیات و شیوه های تفکر ریاضی، اطمینان و انگیزه برای یادگیری ریاضیات را موجب می شود و در نتیجه پیشرفت ریاضی افزایش می یابد. این در حالی است که خودپنداره و خودکارآمدی از ادراک از محیط کلاس تأثیر می پذیرند.

هدف اساسی این پژوهش پیش بینی درگیری تحصیلی عاطفی و خودپنداره تحصیلی در بین دانشجویان آموزش از دور و حضوری بر اساس ساختار اجتماعی آموزش و ادراک از محیط های آموزشی( ادراک از ساختار کلاس و ادراک از انتظارهای آموزشی اساتید) بود. شرکت کنندگان پژوهش شامل 700 دانشجوی کارشناسی(350 دانشجوی آموزش از دور 350 دانشجوی حضوری) بودند که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. بمنظور سنجش متغیرهای پژوهش از خرده مقیاس ارزش تکلیف پرسش نامه MSLQ پنتریج و همکاران، مقیاس احساس تعلق وانگ و همکاران، مقیاس خودپنداره تحصیلی رونالدز و مقیاس ادراک از ساختار کلاس بلک برن استفاده شد. افزون بر این، ساختار اجتماعی آموزش و انتظارهای آموزشی اساتید نیز با استفاده از پرسش نامه پژوهشگرساخته اندازه گیری شد. یافته های معادله های رگرسیون نشان داد که در زمینه پیش بینی خودپنداره تحصیلی و درگیری تحصیلی عاطفی با وجود این که بسیاری از متغیرهای پیش بین سهمی مؤثر داشتند، با این حال، تکالیف انگیزشی بر ارزش تکلیف، حمایت از خودمختاری بر احساس تعلق به دانشگاه و حمایت های تحصیلی دانشجویان بر خودپنداره تحصیلی هر دو گروه از دانشجویان سهمی برجسته داشت. تحلیل جداگانه معادله رگرسیونی برای دانشجویان آموزش از دور و حضوری نیز نشان داد که تکالیف انگیزشی، ارزش تکلیف را در بین هر دو گروه از دانشجویان پیش بینی کرد. با این حال، در مورد خودپنداره تحصیلی و احساس تعلّق سهم متغیرهای پیش بین متفاوت بود. افزون بر این، نتایج و یافته های این پژوهش تفاوت هایی معنادار را در بین دانشجویان آموزش از دور و حضوری در زمینه همه متغیرهای مورد بررسی در این پژوهش به جز حمایت های فردی اساتید و دانشجویان نشان داد. نکته تأمل پذیر، برتری دانشجویان حضوری بر آموزش از دور در بیش تر متغیرهای مورد بررسی به جز حمایت فردی اساتید و دانشجویان، تکالیف انگیزشی، حمایت از خودمختاری و ارزش تکلیف بود. در مجموع، نتایج این پژوهش ضمن فراهم ساختن حمایت تجربی خوبی در زمینه ارتباط زمینه های آموزشی با خودپنداره تحصیلی و درگیری تحصیلی عاطفی، اثرات متفاوت زمینه های آموزشی را در زمینه اخیر نشان داد.

مقدمه: با توجه به نقش آفرینی دانشجویان در راه توسعه کشور، همچنین نقش ویژگی های شناختی – اجتماعی در فرایند یاددهی و یادگیری، هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین هوش اجتماعی با ادراک دانشجویان تحصیلات تکمیلی از ساختار کلاس با نقش میانجی باورهای خودکارآمدی می باشد. روش کار: روش پژوهش حاضر، توصیفی – همبستگی به ویژه بر پایه مدل سازی معادلات ساختاری می باشد. جامعه پژوهش نیز شامل کلیه دانشجویان خوابگاهی دانشگاه تهران در مقطع تحصیلات تکمیلی می باشد. پرسشنامه های هوش اجتماعی، باورهای خودکارآمدی و ادراک از ساختار کلاس نیز ابزار پژوهش را تشکیل دادند. یافته ها: یافته های پژوهش حاکی از ارتباط مثبت و معنی داری هوش اجتماعی با باورهای خودکارآمدی (43/0 = r ) و ادراک از ساختار کلاس درس (58/0 = r )، همچنین باورهای خودکارآمدی و ادراک از ساختار کلاس درس (37/0 = r ) بود (01/0 < P ). نتایج ضرایب مسیر مستقیم استاندارد شده نشان داد که هوش اجتماعی 52/0 از تغییرات باورهای خودکارآمدی و 84/0 از تغییرات ادراک از ساختار کلاس درس را تبیین می کند و باورهای خودکارآمدی 29/0 از تغییرات ادراک دانشجویان از ساختار کلاس درس را تبیین می کند. نتیجه گیری: از آنجایی که نتایج بر ارتباط معنادار و نقش تبیین کنندگی تغییرات ادراک از ساختار کلاس به وسیله هوش اجتماعی و باورهای خودکارآمدی، برگزاری کارگاه ها و کلاس های آموزشی هوش اجتماعی و باورهای خودکارآمدی در دانشجویان برای تقویت ادراک آنان از ساختار کلاس درس و پیشرفت نظام آموزشی، فرایند یاددهی – یادگیری پیشنهاد می گردد.

هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش تعدیل کنندگی خودنظارتی در رابطه ی بین ادراک از ساختار کلاس و تعلل ورزی تحصیلی دانش آموزان انجام شده است. روش: پژوهش حاضر بر اساس هدف از نوع کاربردی و از لحاظ نحوه گردآوری داده ها توصیفی از نوع همبستگی می باشد. جامعه آماری پژوهش، دانش آموزان متوسطه اول گچساران در سالتحصیلی 1399-1398 به تعداد 1809 نفر مشتمل بر 938 پسر و 871 دختر می باشند. در راستای گزینش گروه نمونه و استخراج داده ها، تعداد 318 نفر با استفاده از جدول کرجسی و مورگان با دو روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای و خوشه ای چند مرحله ای انتخاب گردیدند. داده های پژوهش با استفاده از پرسشنامه های خودنظارتی اسنایدر و کانچستا (1974)، ادراک از ساختار کلاس بلک برن (1998) و تعلل ورزی تحصیلی سولون و راثبلوم (1998) گردآوری و با استفاده از نرم افزارهای SPSS و AMOS تحلیل گردید. به منظور آزمون روابط بین متغییرها در مدل از آزمون ضریب همبستگی پیرسون و روش مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد. یافته ها: نتایج نشان داد که شاخص های برازش مدل تعدیل کنندگی متغییر خودنظارتی بدون نیاز به ویرایش و اصلاح به طور معنی داری در وضعیت مطلوبی قرار دارد.متغییرهای ادراک از ساختار کلاس 68/0و خودتنظیمی 22/0 از پراکندگی نمرات تعلل ورزی تحصیلی را تبیین می کنند و اثر غیرمستقیم ادراک از ساختار کلاس بر تعلل ورزی تحصیلی با نقش تعدیل کنندگی خودتنظمی 214/0 است که معنی دار می باشد. یافته های فوق نمایانگر این است که با تعریف راهبردهای خودتنطیمی از یکسو و ادراک شاگردان از ساختار کلاس از سوی دیگر، می توان در جهت کاهش تعلل ورزی تحصیلی به عنوان یکی از مهمترین موانع فرایندهای یاددهی- یادگیری گام های اساسی برداشت.

مقدمه: در دنیای امروز شناسایی ویژگی های روانی، عاطفی و تحصیلی دانشجویان برای موفقیت های آموزشی و فرایند یاددهی- یادگیری از اهمیت بالایی برخوردار است. از این رو پژوهش حاضر با هدف بررسی ادراک دانشجویان علوم پزشکی از ساختار کلاس: نقش جنسیت، مقطع تحصیلی و ارتباط آن با شیوه های یادگیری صورت پذیرفته است. روش ها: روش پژوهش از نوع توصیفی- همبستگی می باشد. جامعه پژوهش را تمامی دانشجویان شاغل به تحصیل در سال 1396- 1395 در دانشگاه علوم پزشکی بقیه الله (عج) تشکیل می دهد که با روش نمونه گیری تصادفی صورت پذیرفت. ابزار گردآوری داده ها متشکل از دو پرسشنامه ادراک از ساختار هدفی کلاس و سیاهه سبک های یادگیری دیوید کلب می باشد. یافته ها: در بین دانشجویان ادراک ساختار هدفی رویکرد- عملکرد در اولویت قرار گرفت. بر اساس جنسیت و مقطع تحصیلی تفاوت معنی داری بین ادراک دانشجویان ملاحظه نشد. ساختار تبحری با تجربه عینی رابطه مثبت معنی دار، ساختار رویکرد-عملکرد با مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال رابطه مثبت معنی دار و همچنین ساختار اجتناب-عملکرد با تجربه عینی، مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال رابطه مثبت معنی دار یافت شد. نتیجه گیری: با توجه به نتایج پژوهش و نقش پررنگ مدرسان و متولیان آموزشی، پیشنهاد می شود که ضمن آموزش مدرسان، به آنان تأکید شود که نسبت به اتخاذ روش های نوین تدریس همسو با ویژگی های فراگیران، با فراهم آوردن زمینه های لازم موجبات رشد و گرایش به سمت ادراک از ساختار هدفی تبحری را در ایشان پدید آورند.