روانشناسی تربیتی (روانشناسی و علوم تربیتی سابق)

هدف پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی آموزش اجتماعی – عاطفی همکارانه و آموزش ذهن آگاهی بر بهبود مهارت حل مسئله اجتماعی در دانش آموزان دختر پایه اول دوره اول متوسطه شهر زنجان بود. این پژوهش از نوع آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. جامعه آماری در این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر دوره اول متوسطه شهر زنجان بود که در سال تحصیلی 96- 95 در مدارس شهر زنجان مشغول به تحصیل بودند. 339 دانش آموز به روش تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و پرسشنامه فرم کوتاه حل مسئله اجتماعی را تکمیل کردند. از بین این دانش آموزان، 45 نفر انتخاب و بطور تصادفی در یک گروه کنترل و دو گروه آزمایشی گمارده شدند. گروه آزمایش اول، 12 جلسه 1.5 ساعته تحت آموزش اجتماعی – عاطفی قرار گرفت و در مورد گروه دوم آزمایش، 8 جلسه 2 ساعته آموزش ذهن آگاهی ارائه شد. سپس دانش آموزان گروه آزمایش و گروه کنترل پرسشنامه حل مسئله اجتماعی را پس از اجرای مداخله و پس از گذشت یک ماه از مداخله تکمیل کردند. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از روش آماری طرح ترکیبی دو راهه استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد که هر دو متغیر مستقل (آموزش اجتماعی – عاطفی همکارانه و آموزش ذهن آگاهی) نمرات جهت گیری مثبت نسبت به مسئله را افزایش و نمرات جهت گیری منفی نسبت به مسئله و سبک اجتنابی حل مسئله را در مقایسه با گروه کنترل کاهش داد، اما تفاوت معنی داری بین آنها وجود نداشت. اجرای متغیرهای مستقل، منجر به تغییر معناداری در مؤلفه حل منطقی مسئله نشد. در رابطه با سبک تکانشی/ بی دقتی، آموزش عاطفی - اجتماعی در مقایسه با گروه کنترل منجر به کاهش معنادار میانگین شد اما آموزش ذهن آگاهی تأثیری بر آن نداشت. نتایج پیگیری نشان داد که اثر متغیرها در طول زمان تداوم داشت. پس می توان نتیجه گرفت که، آموزش ذهن آگاهی و آموزش اجتماعی- عاطفی بر بهبود مهارت حل مسئله اجتماعی اثر داشته است.

پژوهش حاضر با اجرای الگوی یادگیری معکوس به بررسی اثربخشی آن بر ابعاد یادگیری خودراهبر مهارت دستور زبان انگلیسی دانشجویان پرداخته و در صدد بهبود راهبردهای تدریس و یادگیری است. تحقیق حاضر یک تحقیق شبه آزمایشی با پیش آزمون و پس آزمون است. نمونه آماری از میان کلیه یادگیرندگان مرکز علاءالدین مشهد از سال تحصیلی 1397 تا 1399، تعداد 220 نفر به صورت در دسترس با جایگزینی تصادفی انتخاب شدند. به منظور جمع آوری داده ها، ابتدا پرسشنامه Fisher و همکاران (2001) به عنوان پیش آزمون روی گروه آزمایش و کنترل اجرا و سپس گروه آزمایش تحت الگوی آموزش معکوس و گروه کنترل به روش سنتی دستور زبان انگلیسی را فرا گرفتند. در پایان دوره، پس آزمون روی هر دو گروه انجام شد. ضریب آلفای کرونباخ (α) برای تعیین روایی و پایایی پژوهش، آزمون اندازه گیری مکرر برای بررسی نرمال بودن جامعه مورد مطالعه و از آزمون t پارامتری نمونه برای پاسخ به سؤالات پژوهش استفاده شد. یافته ها نشان داد که استفاده از الگوی یادگیری معکوس بر رغبت به یادگیری و خودکنترلی تأثیر داشته اما بر خودمدیریتی تأثیری نداشت. با توجه به نتایج و یافته ها می توان ادعا کرد که ارزش و مقبولیت الگو بر ابعاد رغبت به یادگیری و خودکنترلی یادگیری خودراهبر در سطوح مختلف آموزش عالی مؤثر بوده و موجب بهبود تدریس و یادگیری می شود.

هدف از این پژوهش تدوین مدل علی درگیری تحصیلی بر مبنای ذهن آگاهی تحصیلی با میانجی گری ترس از شفقت به خود، خردورزی تحصیلی و هسته ارزشیابی خود در دانشجویان بود. روش پژوهش همبستگی (در قالب مدل یابی معادلات ساختاری) بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه بوعلی سینا همدان در سال تحصیلی 1402-1401 بود. برای تعیین حجم نمونه با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای تعداد 420 نفر از دانشجویان انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه درگیری تحصیلی (Reeve & Tseng, 2011; Reeve, 2013) ، پرسشنامه ذهن آگاهی تحصیلی، مقیاس ترس از شفقت به خود (Gilbert et al., 2011)، مقیاس خردورزی تحصیلی و مقیاس هسته ارزشیابی خود (Judge et al., 2003) بود. داده ها با استفاده از همبستگی پیرسون و مدل یابی معادلات ساختاری مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفتند. یافته ها بیانگر آن بود که مدل با برازش مناسبی مورد تأیید قرار گرفته است. نتایج مدل نشان داد که ذهن آگاهی تحصیلی، ترس از شفقت به خود، خردورزی تحصیلی و هسته ارزشیابی خود در درگیری تحصیلی اثر مستقیم و معناداری داشته اند. همچنین نتایج نشان داد که ذهن آگاهی تحصیلی با میانجی گری ترس از شفقت به خود، خردورزی تحصیلی و هسته ارزشیابی خود در درگیری تحصیلی اثر معناداری داشته است. در این پژوهش، اثر متغیرهای بیان شده در درگیری تحصیلی دانشجویان تأیید شد. این نتایج نشان دهنده اهمیت پرداختن به این چهار متغیر در جهت تبیین درگیری تحصیلی است.

هدف پژوهش حاضر تدوین بسته آموزشی خوداطمینانی تحصیلی برای دانش آموزان با اختلال یادگیری خاص بود. روش پژوهش، تحلیل محتوای قیاسی بود. نمونه گیری به صورت هدفمند آغاز شد و از منابع نوشتاری با موضوع خوداطمینانی استفاده گردید. سپس محتوای کتاب ها و مقاله ها ازنظر اجزاء و مؤلفه های مرتبط با خوداطمینانی تحصیلی مورد تحلیل قرار گرفت. در این بررسی ابتدا مؤلفه های آموزشی استخراج شد، سپس در قالب مضمون پایه، مؤلفه اصلی و مؤلفه فرعی طبقه بندی شد. در مرحله آخر نیز روایی الگوی مذکور بررسی گردید. بسته آموزشی خود اطمینانی تحصیلی بر اساس 6 مضمون فراگیر شامل: سرزندگی تحصیلی (با مضامین سازمان دهنده خودانگیختگی و درگیری تحصیلی)، خودکارآمدی تحصیلی (با مضامین سازمان دهنده احساس شایستگی و اعتمادبه نفس)، خودتنظیمی (با مضامین سازمان دهنده خودآگاهی، خودنظارتی، هدفمندی، خودگردانی و به کارگیری راهبردهای یادگیری مؤثر)، تفکر علمی (با مضامین سازمان دهنده تفکر انتقادی، تفکر خلاق و انعطاف پذیری شناختی)، مهارت های اجرایی (با مضامین سازمان دهنده برنامه ریزی و سازمان دهی، کنترل توجه و تمرکز، حل مسئله) و تاب-آوری (با مضامین سازمان دهنده مدیریت استرس، مدیریت هیجانات، سازگاری و تعاملات مثبت، خودمراقبتی) تدوین شد. الگوی آموزش خوداطمینانی تحصیلی به دست آمده، می تواند در کنار سایر مداخلات موجود، در صورت بندی مداخله برای آموزش دانش آموزان با اختلال یادگیری خاص قابل استفاده باشد.

خودپنداره و خودکارآمدی، مهم ترین باورهای شایستگی تحصیلی هستند که البته آگاهی اندکی در مورد نقش این باورها در درس علوم وجود دارد و تا کنون روابط ساختاری جداگانه بین این باورها و پیشایندها و پیامدهای آموزشی در درس علوم در ایران موردبررسی قرار نگرفته است. پژوهش حاضر این روابط ساختاری را با استفاده از رگرسیون متغیرهای مکنون، در مجموعه داده های مربوط به 920 دانش آموز ایرانی موردبررسی قرار داده است. نتایج نشان داد که همبستگی بین خودکارآمدی تحصیلی و خودپنداره تحصیلی در درس علوم 47/0= ρ است، که نشان از مجزا بودن عوامل ساختاری باورهای شایستگی تحصیلی در درس علوم دارد، خودکارآمدی تحصیلی علوم در مقایسه با خودپنداره تحت تأثیر شدیدتر پیشایند فرصت های یادگیری مبتنی بر کاوشگری قرار داشت. خودپنداره تحصیلی علوم، پیش بینی کننده بهتری برای انگیزه آینده نگرانه و ایجاد آرزوی شغلی بود، این در حالی است که خودکارآمدی، پیش بینی کننده بهتری در مورد توانایی های کنونی شاگردان در درس علوم است. برنامه های آموزشی مبتنی بر کاوشگری، بازخورد مثبت و فردی ارائه شده توسط معلمان علوم، ایجاد فرصت هایی برای دانش آموزان به منظور مشارکت در تجربه های آزمایشگاهی، می توانند به تقویت باورهای شایستگی تحصیلی درس علوم کمک کنند. پیشنهاد ما طراحی آموزشی درس علوم مبتنی بر سازنده گرایی، توسعه کارهای دست ورزی در مدارس، و طراحی فعالیت های کلاسی مبتنی بر مشارکت توسط معلمان علوم، به منظور تقویت خودپنداره و خودکارآمدی تحصیلی شاگردان است، این تقویت، پیامدهایی از قبیل پیشرفت سواد علمی و ایجاد آرزوها و انگیزه های مثبت شغلی را در پی خواهد داشت.

هدف از پژوهش حاضر شناسایی اثربخشی آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر شناخت درمانی بر مقابله با نشخوار فکری و اضطراب امتحان در دانش-آموزان دختر متوسطه اول شهر تهران بود. با توجه به نیمه آزمایشی بودن روش پژوهش حاضر جامعه آماری کلیه دانش آموزان پایه متوسطه اول شهر تهران بودند که نمونه ای به تعداد 30 نفر را به صورت تصادفی در دو گروه کنترل (15 نفر) و گروه آزمایش (15 نفر) قرار گرفتند. حجم نمونه را از روش نمونه گیری هدفمند انتخاب کرده و نمونه ها بر اساس نمره موردنظر پرسشنامه نشخوار فکری نولن هوکسما و مورو (1991) و اضطراب امتحان ابوالقاسمی و همکاران (1375) در دو گروه کنترل و گروه آزمایش قرار گرفتند و گروه آزمایش طی هشت جلسه ی نود دقیقه-ای مداخله ذهن آگاهی مبتنی بر شناخت درمانی آموزش دیدند. داده های به دست آمده با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت. نتایج حاصله نشان داد که آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر شناخت درمانی بر مقابله با نشخوار فکری و اضطراب امتحان در دانش-آموزان دختر متوسطه اول شهر تهران مؤثر است و سطح معنی داری نشخوار فکری و اضطراب امتحان کمتر از 05/0 است پس این نشان می-دهد که بین دو گروه کنترل و آزمایش در میزان نشخوار فکری و اضطراب امتحان تفاوت معنی داری وجود دارد. آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر شناخت درمانی با اندازه اثر 675/0 باعث کاهش نشخوار فکری و با اندازه اثر 572/0 باعث کاهش اضطراب امتحان شد بنابراین می توان به عنوان یک مداخله ی مؤثر اعمال کرد.

هدف پژوهش حاضر، بررسی نقش واسطه ای نظریه ذهن در رابطه بین کارکرد های اجرایی با کیفیت زندگی و همدلی در کودکان بود. روش پژوهش توصیفی - همبستگی از نوع مدل یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری شامل کودکان (دختر و پسر) 8 تا 12 سال شهرستان میبد در سال تحصیلی 1400-1399 بود که تعداد 350 از آنان به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و پرسش نامه های همدلی کودکان Auyeung و همکاران (2009)، کیفیت زندگی فرم والدین Varni و همکاران (2001)، کارکرد های اجرایی Coolidge (2002) و تئوری ذهن Hutchins (2012) فرم والدین را تکمیل نمودند. نتایج پژوهش نشان داد که کارکردهای اجرایی بر نظریه ذهن، کیفیت زندگی و همدلی کودکان، تأثیر مستقیم معناداری دارد و هم چنین نظریه ذهن نیز بر کیفیت زندگی و همدلی کودکان، تأثیر مستقیم معناداری دارد. یافته ی دیگر نشان داد که نظریه ذهن، در رابطه بین کارکرد های اجرایی با کیفیت زندگی و همدلی کودکان، نقش واسطه ای دارد. لذا می توان نتیجه گرفت که بهبود کارکرد های اجرایی و تقویت نظریه ذهن می تواند منجر به افزایش کیفیت زندگی و همدلی در کودکان شود.

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه ای عواطف در رابطه بین اهداف پیشرفت و عملکرد حافظه ی فعال انجام شده است. روش پژوهش، توصیفی مبتنی بر مدل همبستگی از نوع تحلیل مسیر بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه یاسوج در سال تحصیلی 1401-1400 بود که از این جامعه، ۳6۰ نفر، با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای، انتخاب و به پرسشنامه ی حافظه ی فعال Daneman and Carpenter (1980)، پرسشنامه ی اهداف پیشرفت Midgley et al. (1988)، و مقیاس عواطف Watson et al. (1988)، پاسخ دادند. ارزیابی مدل پیشنهادی از طریق تحلیل مسیر و روابط واسطه ای در مدل پیشنهادی با استفاده از روش بوت استراپ بررسی شد. یافته های مربوط به اثرات مستقیم اهداف پیشرفت بر عملکرد حافظه فعال نشان داد اهداف تبحری بر عملکرد حافظه اثر مستقیم و معنی دار دارند (۲۵/۰=ß، ۰۰۱/۰p=) و اثرات مستقیم اهداف عملکردی و اهداف اجتنابی بر عملکرد حافظه ی فعال معنی دار نبود. همچنین یافته ها نشان دادند عاطفه منفی بر عملکرد حافظه اثر مستقیم و معنادار دارد (۱۴/۰-=ß، ۰۱/۰p=) اما اثر مستقیم عاطفه مثبت بر عملکرد حافظه معنادار نبود. یافته های مربوط به روابط غیرمستقیم نیز نشان داد اهداف تبحری و اهداف اجتنابی از طریق عواطف مثبت و منفی بر عملکرد حافظه ی اثر غیرمستقیم معنی دار دارند اما اثر غیرمستقیم اهداف عملکردی از طریق عواطف مثبت و منفی بر عملکرد حافظه ی معنی دار نبود. درنهایت نتایج نشان داد مدل پیشنهادی با داده ها برازش دارد؛ بنابراین اهداف تبحری و اجتنابی باواسطه ی عواطف بر عملکرد حافظه ی فعال اثر غیرمستقیم دارند و با توجه به نقش میانجی عواطف در رابطه بین اهداف پیشرفت و عملکرد حافظه فعال، پیشنهاد می شود برای بهبود عملکرد حافظه فعال، به نوع هدفی که افراد برمی گزینند و عواطف متأثر از آن، توجه بیشتری معطوف شود.