افضل اکبری بلوط بنگان

پیشینه و اهداف: قلدری یکی از آسیب های اجتماعی فراگیر در مدارس امروزی است و نیازمند کارآمدی جمعی اعضای مدرسه برای پیشگیری از این معضل است. لذا هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه مشارکت و حمایت مدیران با کارآمدی جمعی در مدرسه برای پیشگیری از قلدری با نقش میانجی جو مدرسه بود. روش ها :پژوهش حاضر توصیفی-همبستگی به شیوه تحلیل مسیر بود. جامعه آماری این پژوهش شامل همه معلمان مدارس ابتدایی شهر بهبهان در سال 1402-1403 بود که تعداد آن ها 1000 نفر بوده و از بین آن ها 300 نفر به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. همه افراد نمونه پرسشنامه های کارآمدی جمعی برای جلوگیری از قلدری اسکالویک و اسکالویک (2007)، جو مدرسه رودریگز و همکاران (2021)، مشارکت مدیران رودریگز و همکاران (2021) و حمایت مدیران لیترل و همکاران (1994) را پاسخ دادند. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های همبستگی پیرسون و تحلیل مسیر به کمک نرم افزارهای SPSSV24 و AMOSV24 استفاده شد. یافته ها: نتایج نشان داد متغیرهای مشارکت مدیران (193/0)، حمایت مدیران (233/0) و جو مدرسه (255/0) اثر مستقیم، مثبت و معنی داری بر کارآمدی جمعی برای جلوگیری از قلدری در مدرسه دارند (01/0>P). همچنین نتایج نشان داد مشارکت مدیران (070/0) و حمایت مدیران (074/0) با میانجی گری جو مدرسه اثر غیرمستقیم، مثبت و معنی داری (01/0>P) بر کارآمدی جمعی برای جلوگیری از قلدری در مدرسه دارند. نتیجه گیری: در نهایت می توان گفت مدل مشارکت و حمایت مدیران، کارآمدی جمعی در مدرسه برای جلوگیری از قلدری با نقش میانجی گری جو مدرسه از شاخص های برازش مطلوبی برخوردار است و لذا استفاده از این مدل می تواند به معلمان، مدیران و متخصصان حوزه تعلیم و تربیت در ارتقای کارآمدی جمعی برای جلوگیری از قلدری در مدرسه کمک نماید.

هدف از پژوهش حاضر بررسی مدل ساختاری روابط دانش آموزان با والدین، همسالان و معلمان در تمایل به مداخله در قلدری با نقش واسطه ای خودکارآمدی بود. این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی به روش تحلیل مسیر بود. جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی دانش آموزان 15 تا 18 ساله شهر بهبهان در سال 1402-1403 بود که از بین آنها تعداد 300 نفر به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند و به پرسشنامه های قلدری ایلی نویز اسپلاگه و هولت (2001)، خودکارآمدی عمومی شوارزر و جروسالم (1995)، رابطه دانش آموز با والدین پیانتا (2011)، رابطه دانش آموز با همسالان هادسون (1992) و رابطه دانش آموز با معلمان موری و زوواک (2011) پاسخ دادند. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های همبستگی پیرسون و تحلیل مسیر به کمک نرم افزارهای SPSSV19 و AMOSV20 استفاده شد. نتایج نشان داد متغیرهای رابطه دانش آموز با والدین (188/0-b=)، همسالان (194/0-b=)، معلمان (166/0-b=) و خودکارآمدی (193/0-b=) اثر مستقیم، منفی و معنا داری بر قلدری در مدرسه دارند (05/0>P). همچنین نتایج نشان داد که رابطه دانش آموز با والدین (067/0-b=)، همسالان (042/0-b=) و معلمان (029/0-b=) با میانجی گری خودکارآمدی اثر غیرمستقیم، منفی و معنا داری (01/0>P) بر قلدری در مدرسه دارند. در نهایت می توان گفت که مدل ساختاری روابط دانش آموزان با والدین، همسالان و معلمان در تمایل به مداخله در قلدری با نقش واسطه ای خودکارآمدی از شاخص های برازش مطلوبی برخوردار بود و از این رو استفاده از این مدل می تواند به معلمان، مدیران، روان شناسان، مشاوران خانواده و متخصصان تعلیم و تربیت در ارتقای خودکارآمدی و روابط دانش آموز با والدین، همسالان و معلمان و کاهش قلدری در مدرسه کمک نماید.

زمینه: شواهد پژوهشی حاکی از آن است که قلدری در بین نوجوانان به امری شایع و فراگیر تبدیل شده است و عوامل متعددی را به عنوان پیش بینی کننده های این امر عنوان می کنند. به نظر می رسد پیوند با والدین، بدرفتاری والدین و حمایت هایی که نوجوانان می توانند اخذ کنند، نقش مهمی در این پدیده دارد. ازاین رو پرداختن به این متغیرها در قالب یک مدل بر روی نوجوانان نیاز به بررسی بیشتر دارد. هدف از پژوهش حاضر تبیین قُلدری در نوجوانان بر اساس پیوند با والدین و بدرفتاری والدین با نقش میانجی گر حمایت اجتماعی ادراک شده بود. روش: این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی به روش تحلیل مسیر بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه نوجوانان 14 تا 17 ساله شهر گناباد در سال 1403-1404 بود که از بین آن ها تعداد 287 نفر به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند و به پرسشنامه های قلدری ایلی نویز اسپلاگه و هولت (2001)، حمایت اجتماعی زیمت و همکاران (1988)، پیوند با والدین پارکر و همکاران (1979) و بدرفتاری والدین فیدل (1989) پاسخ دادند. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های همبستگی پیرسون و تحلیل مسیر به کمک نرم افزارهای SPSS V24 و AMOS V24 استفاده شد. یافته ها: نتایج نشان داد متغیرهای بدرفتاری والدین (0/240 =b)، پیوند با والدین (0/240- =b) و حمایت اجتماعی ادراک شده (0/428- =b) اثر مستقیم و معنی داری بر قلدری در نوجوانان دارند (0/01 >P). همچنین نتایج نشان داد بدرفتاری والدین (0/216=b) و پیوند با والدین (0/159- =b) با میانجی گری حمایت اجتماعی اثر غیرمستقیم، منفی و معنی داری (0/01>P) بر قلدری در نوجوانان دارند. نتیجه گیری: در نهایت می توان گفت مدل ساختاری تبیین قُلدری در نوجوانان بر اساس پیوند با والدین و بدرفتاری والدین با نقش میانجی گر حمایت اجتماعی ادراک شده از شاخص های برازش مطلوبی برخوردار بود و ازاین رو استفاده از این مدل می تواند به معلمان، مدیران، روانشناسان، مشاوران خانواده و متخصصان تعلیم و تربیت در ارتقای پیوند با والدین و حمایت اجتماعی و کاهش بدرفتاری والدین و قلدری در نوجوانان کمک نماید.

هدف پژوهش حاضر اثربخشی آموزشی صلح بر خودکنترلی و مهارت های ارتباطی دانشجو معلمان دختر بود. پژوهش حاضر به روش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون و پیگیری یک ماهه با گروه کنترل انجام شد. جامعه آماری شامل کلیه دانشجو معلمان دختر دانشگاه فرهنگیان استان کهگیلویه و بویراحمد در سال تحصیلی 1403- 1404 بود. بدین منظور 30 نفر به صورت داوطلبانه انتخاب و در دو گروه آزمایش و کنترل به صورت تصادفی گمارده شدند. ابزارهای پژوهش شامل پرسشنامه مهارت های ارتباطی جرابک (2004) و خودکنترلی کندال - ویلکاکسون (1979) بود که در سه مرحله پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری توسط هر دو گروه تکمیل شد. برنامه آموزش صلح طی 10 جلسه 60 دقیقه ای و در مدت 5 هفته متوالی به دانشجومعلمان گروه آزمایش ارائه شد. داده ها با استفاده از تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر به کمک نرم افزار SPSS نسخه 22 تحلیل شد. نتایج نشان داد آموزش صلح در دانشجومعلمان دختر بر خودکنترلی (327/4=F و 044/0=P) و مهارت های ارتباطی (947/8=F و 005/0=P) در مراحل پس آزمون و پیگیری اثربخش بود. در نهایت بر اساس نتایج این پژوهش می توان گفت آموزش صلح در مهارت های ارتباطی و خودکنترلی اثربخش بوده و لذا آگاهی دانشجومعلمان، اساتید و سایر متخصصان از این متغیرها ضروری است. و از این رو استفاده از این مداخله آموزشی می تواند در ارتقای خودکنترلی و مهارت های ارتباطی دانشجومعلمان مؤثر واقع شود.

هدف پژوهش حاضر بررسی نقش میانجی سرمایه روان شناختی در رابطه بین حمایت تحصیلی و بهزیستی تحصیلی بود. روش پژوهش توصیفی-همبستگی از نوع مدل یابی ساختاری بود. جامعه آماری شامل دانشجویان دانشگاه فرهنگیان استان کهگیلویه و بویراحمد در سال 1404-1403 بود که به روش نمونه گیری در دسترس تعداد 266 نفر به عنوان حجم نمونه انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه حمایت تحصیلی (ASS) ساندز و پلانکت (2005)، سرمایه روان شناختی (PCQ) لوتانز و همکاران (2007) و بهزیستی تحصیلی (AWBQ) پیترینن و همکاران (۲۰۱۴) بود. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از روش مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد. نتایج نشان داد که مدل پژوهش از برازش مطلوبی برخوردار بود. نتایج بیانگر معناداری اثرمستقیم حمایت تحصیلی به بهزیستی تحصیلی (01/0=P)، حمایت تحصیلی به سرمایه روانشناختی (02/0=P) و سرمایه روانشناختی به بهزیستی تحصیلی (005/0=P) بود. همچنین نتایج بیانگر اثر غیرمستقیم حمایت تحصیلی با بهزیستی تحصیلی با میانجی گری سرمایه روانشناختی بود (01/0=P). این نتایج نشان می دهد که حمایت تحصیلی با اثرگذاری بر سرمایه روان شناختی، می تواند منجر به شادابی، رضایت و در نهایت بهزیستی تحصیلی دانشجویان در فعالیت های درسی و آموزشی شود.

زمینه و هدف: خلاقیت و نوآوری از مهم ترین عواملی است که می تواند به پویایی سازمان ها و نهادهای مختلف بخصوص آموزش و پرورش کمک نماید. از این رو پژوهش در این حیطه حائز اهمیت است و لذا هدف از پژوهش حاضر بررسی توسعه خلاقیت و نوآوری سازمانی در آموزش و پرورش با ارائه مدل ساختاری خودرهبری، خلاقیت کارکنان، جو خلاقیت و جهت گیری نوآورانه در محل کار بود. روش: این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی به روش تحلیل مسیر بود. جامعه آماری شامل کلیه کارکنان آموزش و پرورش (معلمان، مدیران، کارکنان اداری و ...) شهرستان دهدشت در سال 1403 بود که از بین آن ها تعداد 300 نفر به روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند. همه آن ها پرسشنامه های جهت گیری نوآورانه ونگتادا و رایس (2008)، خلاقیت کارکنان لی و همکاران (2014)، جو خلاقیت ونگتادا و رایس (2008) و خود رهبری هاتون و همکاران (2012) را تکمیل کردند. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های همبستگی پیرسون و تحلیل مسیر به کمک نرم افزارهای SPSSV24 و AMOSV24 استفاده شد. یافته ها: نتایج نشان داد متغیر خود رهبری با نقش میانجی گری جو خلاقیت (216/0) و خلاقیت کارکنان (323/0) اثر معنی داری بر جهت گیری نوآورانه داشت. همچنین جو خلاقیت با میانجی گری خلاقیت کارکنان (136/0) اثر مثبت و معنی داری بر جهت گیری نوآورانه داشت (01/0>P). نتیجه گیری: در نهایت می توان گفت مدل ساختاری پژوهش از شاخص های برازش مطلوبی برخوردار است و لذا استفاده از این مدل می تواند به معلمان، مدیران و متخصصان حوزه تعلیم و تربیت در ارتقای جو خلاقانه، خلاقیت کارکنان و در نتیجه جهت گیری نوآورانه در آموزش و پرورش کمک نماید.