جواد کاووسیان

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه ای رضایت از زندگی و دلبستگی به همسالان در رابطه بین حمایت اجتماعی و اعتیاد به بازی آنلاین در نوجوانان انجام شد. روش پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری کلیه نوجوانان پسر منطقه یک و سه شهر تهران بودند که از میان آنها نمونه ای به حجم 220 نفر به روش تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش پرسشنامه های مقیاس چند بعدی رضایت از زندگی دانش آموزان هیوبنر (1994)، حمایت اجتماعی شربورن و استوارت (1991)، دلبستگی به همسالان آرمسدن و گرینبرگ (1987) و اعتیاد به بازی-های آنلاین وانگ و چانگ (2002) بود. روابط بین متغیرها با آزمون همبستگی پیرسون و آزمون مدل یابی معادلات ساختاری به روش حداقل مجذورات جزئی انجام شد. نتایج نشان داد که بین حمایت اجتماعی با اعتیاد به بازی آنلاین رابطه منفی و معنادار و با رضایت از زندگی و دلبستگی به همسالان رابطه مثبت و معنادار، بین رضایت از زندگی و دلبستگی به همسالان با اعتیاد به بازی آنلاین رابطه منفی و معنادار و بین دلبستگی به همسالان و رضایت از زندگی رابطه مثبت و معناداری وجود داشت (05/0>P). ارتباط غیرمستقیم حمایت اجتماعی و اعتیاد به بازی آنلاین از طریق رضایت از زندگی و دلبستگی به همسالان مشخص شد. بنابراین رضایت از زندگی و دلبستگی به همسالان نقش واسطه ای در رابطه بین حمایت اجتماعی و اعتیاد به بازی آنلاین داشتند. می توان نتیجه گرفت که پژوهشگران حوزه اعتیاد به اینترنت و بازی آنلاین باید بر نقش حمایت اجتماعی و دلبستگی به همسالان جهت برنامه ریزی برای اقدامات پیشگیرانه تأکید نمایند.

پژوهش حاضر با هدف ارائه مدل ساختاری هویت تحصیلی و الگوهای ارتباطی خانواده و انتظارات آموزشی ادراک شده والدین با نقش میانجیگری نیازهای اساسی روانشناختی انجام شده است. روش پژوهش، توصیفی-همبستگی و مدلیابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان پایه دهم و یازدهم شهر یزد در سال تحصیلی 1401-1400 بود. نمونه آماری شامل 400 دانش آموز پایه دهم و یازدهم بود که به صورت خوشه ای تصادفی انتخاب شدند. جهت گرداوری داده ها از پرسشنامه نیازهای اساسی روانشناختی توسط لاگواردیا و همکاران (2000)، پرسشنامه منزلت هویت تحصیلی واز و ایزاکسون (2008)، پرسشنامه الگوهای ارتباطی خانواده ریچی و فیتزپاتریک (1990) و پرسشنامه انتظارات آموزشی ادراک شده والدین استفاده شد. به منظور بررسی مسیرهای مدل پژوهش، از مدلسازی معادلات ساختاری با استفاده از نرم افزار (PLS3) استفاده شد. نتایج نشان داد انتظارات آموزشی والدین (95/9 = t)، الگوی همنوایی (89/5 = t) و الگوی گفت و شنود (17/9 = t) تاثیر مستقیم، مثبت و معناداری بر نیازهای اساسی روانشناختی دارند. نتایج همچنین نشان داد نیازهای اساسی روانشناختی بر هویت دنباله رو (92/28 = t) و هویت سردرگم(29/25 = t) تاثیر مستقیم، منفی و معناداری و بر هویت دیررس (09/39 = t) و هویت موفق (31/35 = t) تاثیر مستقیم، مثبت و معناداری دارد. در نهایت نتایج نشان داد نیازهای اساسی روانشناختی در رابطه بین هویت تحصیلی و الگوهای ارتباطی خانواده و انتظارات آموزشی ادراک شده والدین نقش میانجی دارد. بنابراین به منظور بهبود هویت تحصیلی دانش آموزان می توان به اصلاح الگوهای ارتباطی خانواده و انتظارات آموزشی والدین پرداخت.

پژوهش حاضر با هدف شناسایی عوامل مؤثر بر اعتیاد به بازی های آنلاین نوجوانان در قالب مطالعه کیفی و به روش مصاحبه نیمه ساختاریافته نظریه داده بنیاد انجام شد. مشارکت کنندگان 20 نوجوان پسر 13 تا 18 ساله شهر تهران بودند که به روش نمونه گیری نظری انتخاب شدند. نتایج حاصل از تحلیل داده ها نشان داد که اعتیاد به بازی های آنلاین پدیده ای پیچیده و چندبعدی است که تحت تأثیر عوامل فردی، اجتماعی و خانوادگی قرار دارد. از جمله عوامل علی مؤثر بر اعتیاد به بازی های آنلاین در بعد فردی می توان به پرکردن اوقات فراغت و شخصی، در بعد اجتماعی می توان به ارتباطی، شهرت و کسب ثروت اشاره کرد. همچنین عوامل زمینه ای شخصی، کار و بازاریابی و حمایت اجتماعی ادراک شده در ابعاد فردی، اجتماعی و خانوادگی نقش مهمی در بروز این پدیده ایفا می کنند. از سوی دیگر بهبود دقت و تمرکز، کنترل خشم، شادابی و رفع افسردگی در بعد فردی و دوست یابی، حرفه ای و معروف شدن در بعد اجتماعی، پیامدهای مثبت اعتیاد به بازی آنلاین بدست آمدند. در نهایت پژوهش حاضر نشان داد که کمبود وقت برای فعالیت های روزمره و افت درسی، شخصی، آسیب به سلامت جسمانی در بعد فردی و درک نشدن توسط خانواده در بعد خانوادگی از جمله پیامدهای منفی اعتیاد به بازی های آنلاین بود. پیشنهاد می شود برنامه ریزان تعلیم و تربیت برنامه های آموزشی مشاوره ای خود را بر چگونگی پرکردن مفید اوقات فراغت، ایجاد تفریحات سالم و لذت بخشِ شخصی سازی شده، مقابله با تنش ارضای نیازهای فردیِ ناراحتی، تنهایی و افسردگی، خستگی، تخلیه مناسب هیجانات با ورزش و ایجاد شبکه های اجتماعی و دوستی، متمرکز کنند.

این پژوهش با هدف بررسی نقش خودتنظیمی در ادراک دانش آموزان از سبک های تدریس انگیزش بخش (حامی خودمختاری و ساختار) و غیرانگیزش بخش (کنترل و هرج ومرج)، با تکیه بر چارچوب نظریه خودتعیین گری انجام شد. جامعه آماری شامل دانش آموزان دبیرستانی شهر تهران بود که از میان آن ها، ۸۰۰ نفر (۴۹۰ دختر و ۳۱۰ پسر) در دامنه سنی ۱۶ تا ۱۸ سال، با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند تا تنوع جنسیتی و تحصیلی در نمونه رعایت شود. ابزارهای گردآوری داده ها پرسشنامه موقعیت های مدرسه (آلترمن[1] و همکاران، 2019) و پرسشنامه خودتنظیمی دانش آموز (گومز[2] و همکاران، 2019) بودند. پژوهش حاضر با روش توصیفی_همبستگی و رویکرد کمی اجرا شد. داده ها با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و مدل خطی عمومی تحلیل شدند. نتایج نشان داد که خودتنظیمی با ادراک سبک های تدریس انگیزش بخش رابطه مثبت و معنادار، و با سبک های غیرانگیزش بخش رابطه منفی و معنادار دارد. همچنین، تحلیل مدل خطی عمومی آشکار ساخت که خودتنظیمی توان پیش بینی معناداری در تبیین ادراک دانش آموزان از سبک های تدریس دارد. این یافته ها با مطالعات اخیر هم سو بوده و نشان می دهد که تقویت راهبردهای خودتنظیمی در کنار به کارگیری سبک های تدریس انگیزش بخش می تواند نقش تعیین کننده ای در ارتقای انگیزش و عملکرد تحصیلی دانش آموزان ایفا کند. در پایان، محدودیت های پژوهش و پیشنهادهایی برای تحقیقات آتی ارائه شد.

پژوهش حاضر باهدف تعیین ویژگی های روان سنجی نسخه ی فارسی مقیاس خودگزارش دهی درجه بندی رفتاری کارکردهای اجرایی بریف-ویراست دوم در دانش آموزان دوره متوسطه دوم، انجام شد. نمونه آماری پژوهش شامل 455 نفر از دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر زنجان بود که به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. شرکت کنندگان به صورت حضوری و اجرای کلاسی به مقیاس های کارکردهای اجرایی جیووا و همکاران(2015)، اختلال اضطراب فراگیر اسپیتزر و همکاران(2006) و ثبات قدم داکورث و کوئین(2009) پاسخ دادند.تجزیه وتحلیل داده ها با استفاده از نرم افزارهای Spss-25، Amos-24و با بکارگیری روش های آماری آلفای کرونباخ، همبستگی پیرسون و تحلیل عاملی تأییدی انجام شد. نتایج تحلیل عاملی تأییدی نشان داد که در مقایسه با مدل های رقیب تک عاملی و دوعاملی، مدل سه عاملی(شاخص شناختی،رفتاری و هیجانی) با هفت مؤلفه (بازداری، خودنظارتی، تغییر، کنترل هیجانی، حافظه کاری، برنامه ریزی/سازماندهی، تکمیل تکالیف) برای دانش آموزان ایرانی از برازش قابل قبولی برخوردار است. همسانی درونی این مقیاس با استفاده از آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 93/0، شاخص ها بین7/0 تا 9/0 و برای مؤلفه ها نیز بین 6/0 تا 8/0 به دست آمد. به منظور برآورد روایی ملاکی، ضرایب همبستگی شاخص ها و خرده مقیاس ها با مقیاس های اختلال اضطراب فراگیر و ثبات قدم به ترتیب به شکل مثبت و منفی معنادار بودند. با توجه به نتایج به دست آمده می توان عنوان کرد که نسخه ی فارسی مقیاس خودگزارش دهی کارکردهای اجرایی، جهت سنجش کارکردهای اجرایی نوجوانان ایرانی از ویژگی های روان سنجی مطلوبی برخوردار است و می تواند ابزار معتبری در موقعیت های آموزشی، پژوهشی و بالینی باشد.

هدف مطالعه ی حاضر ارتقای مهارت های خواندن از طریق بهبود مکانیسم های اثرگذار شامل توجه انتخابی و بازداری با استفاده از تکنیک های ذهن آگاهی و ساهاجایوگا در گروهی از دانش آموزان پایه ی پنجم ابتدایی با مشکلات تحصیلی و توجه بود. در یک طرح آزمایشی از نوع پس آزمون و پیگیری یک ماهه ی 200 دانش آموز دختر و پسر دارای افت تحصیلی از دو مدرسه ی داوطلب شرکت در مطالعه ی شهر تهران توسط معلمان به پژوهشگر معرفی شدند. از بین آن ها 60 دختر و 60 پسر با توجه به ملاک های ورود و خروج برای مطالعه جداسازی شدند. این دخترها و پسرها جداگانه و به صورت تصادفی در سه گروه برنامه ی ذهن آگاهی (گروه آزمایشی 1)، برنامه ی ساهاجایوگا (گروه آزمایشی 2) و بدون مداخله (گروه کنترل) قرار گرفتند (در کل هر گروه 20 نفر دختر و 20 نفر پسر). پس از پای ان مداخل ه، ه ر سه گ روه در مراح ل پس آزم ون و پیگی ری آزمون های مهارت های خواندن مبتنی بر پرلز، توجه انتخابی d2 و استروپ (جهت اندازه گیری بازداری) را تکمیل کردند. نتایج آزمون تحلیل واریانس آمیخته نشان داد روش های مراقبه موجب بهبود بیشتری در مهارت های خواندن و کارکردهای اجرایی توجه انتخابی و بازداری دانش آموزان شد و با گذشت زمان اثر مداخله نسبتاً پایدار باقی ماند. به علاوه، نتایج نشان داد مداخله ی ساهاجایوگا در مقایسه با مداخله ی ذهن آگاهی بر مهارت های خواندن و توجه انتخابی مؤثرتر بود. اثر زمان و اثر متقابل گروه در زمان برای هیچ یک از متغیرهای وابسته معنی دار نبودند. به نظر می رسد روش های مراقبه می توانند مداخلات مناسب تر و سهل تری در دسترس متخصصان حرفه ای و معلمان در کاهش مشکلات یادگیری و به کارگیری مهارت های تحصیلی باشند.

پژوهش حاضر با هدف اثرات روش های بخش بندی و افزونگی بر بارشناختی و یادگیری واژگان و درک مطلب درس زبان انگلیسی در محیط یادگیری چندرسانه ای انجام شد. پژوهش حاضر به لحاظ هدف تحقیق کاربردی و از نوع آزمایشی حقیقی می باشد. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل تمام زبان آموزان 14تا16 ساله آموزشگاه های زبان شهر دامغان می باشد. موضوع محتوی آموزشی در خصوص تبیین فعالیت آتشفشانها بود که در قالب نرم افزار پاورپوینت در حداکثر 10 اسلاید (بر اساس نوع گروه) به 90 آزمودنی که به صورت تصادفی در شش گروه (هر گروه 15نفر) بخش بندی بالا/ ارائه شنیداری، بخش بندی بالا/ ارائه دیداری، بخش بندی بالا/ افزونه، بخش بندی پایین/ ارائه شنیداری، بخش بندی پایین/ ارائه دیداری، بخش بندی پایین/ افزونه منتسب شده بودند، ارائه شد. پژوهش به صورت کاملاً آزمایشی (یک طرح عاملی کاملاً تصادفی 2×3) بود. برای جمع آوری اطلاعات از آزمون محقق ساخته یادگیری واژگان، درک مطلب، سنجش دانش پیشین و مقیاس سنجش بار شناختی پاس (1992) استفاده گردید. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون تحلیل واریانس استفاده گردید. نتایج آزمون تحلیل واریانس نشان داد اثرمتقابل روش بخش بندی و روش افزونگی بر بار شناختی و یادگیری معنی دار بود. نتایج آزمون تعقیبی نیز نشان داد گروه بخش بندی بالا- افزونه به طور معنی داری بارشناختی پایین تر و یادگیری واژگان و درک مطلب بالاتری را در مقایسه با سایر گروه ها گزارش کردند. با توجه به نتایج به دست آمده می توان گفت که روش های بخش بندی و افزونگی بر کاهش بارشناختی و ارتقاء یادگیری واژگان و درک مطلب درس زبان انگلیسی در محیط یادگیری چندرسانه ای اثربخش می باشد.

زمینه: هرچند پژوهش های پیشین به بررسی آثار مستقیم ویژگی شخصیتی عزم در پیش بینی اهمال کاری و درگیری دانش آموزان پرداخته اند اما آثار غیر مستقیم آن کمتر مورد بررسی قرار گرفته است. هدف: هدف کلی پژوهش حاضر، بررسی نقش عزم است که بصورت مستقیم و غیرمستقیم، منجر به افزایش درگیری تحصیلی و کاهش اهمال کاری تحصیلی می گردد. روش: پژوهش حاضر توصیفی، از نوع همبستگی و معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان پسر مقطع متوسطه دوم مشغول به تحصیل در مدارس غیرانتفاعی در سال تحصیلی 99-98 در شهر همدان بود که از بین آنها 500 نفر با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند و به ابزارهای پژوهش، شامل پرسشنامه اهداف پیشرفت الیوت، موریاما و پکران (2011)، مقیاس عزم داکورث و کویین (2007)، درگیری تحصیلی ریو (2013) و اهمال کاری تحصیلی سولومون و راث بلوم (1984) پاسخ دادند. داده ها با استفاده از روش آماری معادلات ساختاری و از طریق نرم افزارهای SPSS-24 و AMOS-26، مورد تحلیل قرار گرفت. یافته ها: نتایج نشان داد که عزم، بر درگیری تحصیلی با نقش میانجی اهداف پیشرفت مبتنی بر خود و مبتنی بر تکلیف، اثر مثبت و معنادار داشت (0/05 =β، 0/01 <P). اما عزم بر اهمال کاری تحصیلی با نقش میانجی اهداف پیشرفت مبتنی بر خود و مبتنی بر تکلیف، اثر منفی و معناداری نداشت (0/06- =β، 0/68 =P). نتیجه گیری: شایستگی های مبتنی بر خود و مبتنی بر تکلیف در دانش آموزان با عزم بالا، می تواند منجر به افزایش درگیری شناختی، رفتاری، عاطفی و عاملی گردد اما نمی تواند در کاهش اهمال کاری نقشی معنادار داشته باشد.

هدف پژوهش حاضر پیش بینی اهمال کاری تحصیلی دانشجویان براساس طرحواره های هیجانی با نقش واسطه ای اضطراب امتحان بود. این پژوهش از نوع توصیفی-همبستگی بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه شهید بهشتی تهران در سال تحصیلی 99-98 بودند که از بین آنها 320 نفر با روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند.  برای جمع آوری داده ها از مقیاس اهمال کاری دانشجویان، پرسشنامه اضطراب امتحان اسپیلبرگر و مقیاس طرحواره های هیجانی لیهی استفاده شد. داده ها با روش مدل معادلات ساختاری تحلیل شد. یافته ها نشان داد که مدل مفهومی تدوین شده، برازندگی مطلوبی با داده های جمع آوری شده دارد. متغیرهای اضطراب امتحان و طرحواره های هیجانی به ترتیب بیشترین سهم را در تبیین واریانس اهمال کاری تحصیلی داشتند و در مجموع 31 درصد واریانس آن را تبیین می کنند. طرحواره های هیجانی به صورت مستقیم بر اهمال کاری تحصیلی اثر داشت. این متغیر همچنین به صورت غیرمستقیم از طریق اضطراب امتحان بر اهمال کاری تحصیلی اثرگذار بود. بر این اساس، داشتن باورهای منفی درباره هیجان ها، دانشجویان را مستعد اضطراب امتحان بالاتر می کند و از طریق افزایش اضطراب امتحان اهمال کاری تحصیلی را بالا می برد. بنابراین به نظر می رسد می توان با شناسایی طرحواره های هیجانی افراد و طراحی مداخلات با هدف اصلاح این باورها به کاهش اضطراب امتحان و اهمال کاری تحصیلی آنها کمک کرد.

هدف پژوهش حاضر پیش بینی اهمال کاری تحصیلی دانشجویان براساس باورهای فراشناختی درباره اهمال کاری با نقش واسطه ای اضطراب امتحان بود. روش پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه شهید بهشتی تهران در سال تحصیلی 99-98 بود که از بین آن ها 320 نفر (206 زن و 114 مرد) با روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از مقیاس اهمال کاری دانشجویان، پرسشنامه اضطراب امتحان اسپیلبرگر و پرسشنامه باورهای فراشناختی درباره اهمال کاری استفاده شد. داده ها با روش مدل یابی معادلات ساختاری تحلیل شد. یافته ها نشان داد که مدل مفهومی پیشنهادی، برازندگی مطلوبی با داده ها دارد. متغیرهای اضطراب امتحان و باورهای فراشناختی درباره اهمال کاری به ترتیب بیشترین سهم را در تبیین واریانس اهمال کاری تحصیلی داشتند و در مجموع 28 درصد واریانس آن را تبیین می کنند. باورهای فراشناختی منفی درباره اهمال کاری تنها به صورت غیرمستقیم و از طریق اضطراب امتحان بر اهمال کاری تحصیلی اثر داشت و میانجی گری کامل مورد تأیید واقع شد. با توجه به نتایج به دست آمده می توان نتیجه گرفت که باورهای منفی در مورد اهمال کاری، دانشجویان را مستعد اضطراب امتحان و اهمال کاری تحصیلی می کند. از این رو تعدیل این باورها می تواند به عنوان برنامه ای برای کاهش اضطراب امتحان و اهمال کاری تحصیلی در نظر گرفته شود.

طبق ادبیات به نظر می رسد دانشجویان رشته ی پرستاری به دلیل محتوای آموزشی سنگین و محیط بالینی پرتنش با تجربه ی اضطراب مداوم و بالا و بار شناختی زیاد مواجه هستند. لذا، پژوهش حاضر با هدف مطالعه ی تأثیر القای هیجان بر اضطراب، تنظیم هیجان، بار شناختی و عملکرد یادگیری بر اساس پژوهش ها و نظریه های بار شناختی و هیجانات تحصیلی در دانشجویان پرستاری انجام شد. در یک طرح آزمایشی پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل 30 دانشجوی پسر و دختر رشته ی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی البرز پس از احراز ملاک های ورود و خروج با انتساب تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند. شرکت کنندگان گروه آزمایشی قبل از مداخله به پرسشنامه های اضطراب حالت، تنظیم هیجان و عملکرد یادگیری پاسخ دادند. پس ازآن، در یک کلاس آموزشی 2 ساعته با موضوع غیرمرتبط با تنظیم هیجان (مفاهیم اولیه ی تئوری انتخاب) شرکت کردند و مجدداً به پرسشنامه ی تنظیم هیجان پاسخ گفتند. سپس فیلم القای هیجان را مشاهده کردند؛ به طوری که پس از گذشت 10 دقیقه از مشاهده ی فیلم از آن ها خواسته شد دوباره به پرسشنامه ی اضطراب حالت پاسخ دهند و بعد ادامه ی فیلم القای هیجان را مشاهده کنند. درنهایت، فیلم محتوای آموزشی در خصوص دستگاه کلیه و مجاری ادراری را مشاهده کردند و در انتها به پرسشنامه ی بار شناختی و عملکرد یادگیری پاسخ دادند. گروه کنترل دقیقاً همین فرایند مداخله را دریافت کردند و فقط فیلم القاء هیجان را مشاهده نکردند. نتایج تحلیل واریانس آمیخته نشان داد که شرکت کنندگان گروه آزمایشی نسبت به گروه کنترل در مرحله ی پس آزمون به طور معناداری نمرات اضطراب، بار شناختی کلی، درون زاد و برون زاد بالاتر و نمرات عملکرد یادگیری پایین تری به دست آوردند؛ اما میانگین نمرات بار شناختی مطلوب و تنظیم هیجان بین دو گروه تفاوت معناداری نشان نداد. به نظر می رسد در فرایند یادگیری، هیجانات منفی در نقش یک عامل بار شناختی برون زاد و درون زاد ظرفیت حافظه ی کاری را به خود اختصاص می دهد و مانع یادگیری عمیق یادگیرندگان می شود. مداخلات مناسب روان شناختی نظیر آموزش تنظیم هیجان برای کاهش هیجانات منفی و افزایش بار شناختی مطلوب توصیه می شود .

چکیده حافظه کاری یک نظام شناختی جامع است که دربرگیرنده مکانیسم های حافظه ای و مکانیسم های توجهی است و به همین دلیل در مطالعه نظام مند مشکلات شناختی می تواند به کار گرفته شود. بر این اساس هدف از پژوهش حاضر شناسایی تغییرات تحولی ظرفیت و مولفه های حافظه کاری در کودکان شامل حلقه واج شناختی، لوح دیداری فضایی و اجرایی مرکزی (بازداری و به روزرسانی) بر اساس الگوی بدلی بوده است. یک نمونه 356 نفر (184 دختر و 172 پسر) از کودکان 8 و 12 ساله دبستان های شهر تهران به روش نمونه گیری تصادفی مرحله ای انتخاب شدند. برای سنجش ظرفیت حافظه کاری از تکلیف فراخنای وارونه اعداد، برای سنجش حلقه واج شناختی، لوح دیداری فضایی و اجرایی مرکزی به ترتیب از تکالیف فراخنای مستقیم اعداد، حافظه دیداری کیم کاراد و دو تکلیف استروپ و نگه داشتن رد استفاده شده است. نتایج تحلیل واریانس چندگانه نشان داده است هم ظرفیت حافظه کاری و هم مولفه های آن به موازات افزایش سن ظرفیت و کارایی بیشتری نشان می دهند. مهارت بیشتر در توانایی های عددی، انعطاف در انجام وظایف اندوزشی و پردازشی، تجربه سال های بیشتر تحصیل مدرسه ای و استفاده موثرتر از راهبردهای فراشناختی می تواند دلایل احتمالی یافته های پژوهش باشد.

هدف از این پژوهش بررسی اثربخشی آموزش مهارت های فراشناختی بر اهمال کاری تحضیلی و تاخیر در رضامندی تحصیلی دانش آموزان بود. پژوهش به صورت نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل انجام شد. جامعه آماری پژوهش تمامی دانش آموزان دختر دوره ی اول متوسطه شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 97 – 1396 بود. نمونه ی پژوهش به روش تصادفی خوشه ای به تعداد 40 نفر انتخاب شد و در دو گروه 20 نفره ی آزمایش و کنترل گمارده شدند. جلسات آموزشی مهارت های فراشناختی برای گروه آزمایشی به مدت شش جلسه (به صورت هفتگی و 5/1 ساعته) به گروه آزمایش آموزش داده شد. برای جمع آوری داده ها از مقیاس اهمال کاری تحصیلی سولومن و راتبلوم و تاخیر در رضامندی تحصیلی استفاده شد. داده ها با استفاده از آزمون تحلیل واریانس با اندازه گیری های مکرر مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته ها نشان داد که آموزش مهارت های فراشناختی بر کاهش اهمال کاری تحصیلی دانش آموزان (01/. > p ) و ارتقا تاخیر در رضامندی تحصیلی (05/. > p ) گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل در پس آزمون اثربخش است. به علاوه معنادار نبودن تفاوت بین نمره های پس آزمون و پیگیری در گروه آزمایش حاکی از ماندگاری تاثیر آموزش مهارت های فراشناختی بر اهمال کاری تحصیلی و تاخیر در رضامندی تحصیلی دانش آموزان بود. بنابراین می توان از مهارت های فراشناختی در جهت کاهش یکی از فاکتورهای عملکرد تحصیلی پایین دانش آموزان و کمک به دانش آموزان در به تعویق انداختن رضامندی تحصیلی استفاده کرد.

عوامل فردی مختلفی می توانند در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان موثر باشند که از میان آن ها می توان به خودکارآمدی و سطح امیدواری اشاره نمود. هدف از پژوهش حاضر، بررسی رابطه ی خودکارآمدی و امیدواری با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان بود. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بوده و جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دختر دبیرستانی شهر بندرعباس در سال تحصیلی 94 - 1393 بود. نمونه ی مورد بررسی 300 نفر از دانش آموزان بودند که با روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند.برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه ی خودکارآمدی عمومی و مقیاس امید اسنایدر و جهت سنجش پیشرفت تحصیلی از میانگین نمرات پایان نیمسال تحصیلی دانش آموزان استفاده شد. داده ها از طریق همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون همزمان تجزیه و تحلیل شدند. نتایج همبستگی نشان داد که بین خودکارآمدی و امیدواری با پیشرفت تحصیلی رابطه ی مثبت و معنادار وجود دارد(01/0 > P ). همچنین نتایج رگرسیون نشان داد که خودکارآمدی و امید می توانند 21 درصد از واریانس پیشرفت تحصیلی را تبیین کنند. می توان نتیجه گرفت که خودکارآمدی و امیدواری توان پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را دارند.

حافظه کاری یک نظام شناختی جامع است که هم دربرگیرنده مکانیسم های حافظه ای و هم توجهی است و به همین دلیل در مطالعه نظام مند مشکلات شناختی می تواند بکار گرفته شود. بر این اساس هدف از پژوهش حاضر شناسایی میزان پیش بینی کنندگی ظرفیت حافظه کاری و کارکردهای اجرایی آن (شامل تغییر، بازداری و بروزرسانی توجه) برای گرایش به وسواس بوده است. جامعه پژوهش، شامل دانشجویان دانشگاه تهران بوده است  که از این این جامعه نمونه ای به حجم 164 نفر (90 مرد و 74 زن) سال به روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند. برای سنجش گرایش به وسواس از پرسشنامه وسواس اجباری مادزلی (هاگسون و راچمن، 1977)، برای سنجش ظرفیت حافظه کاری از تکلیف فراخنای وارونه اعداد (عابدی، 1387)، برای سنجش حافظه کوتاه مدت از فراخنای اعداد رو به جلو و برای سنجش تغییر، بازداری و بروز رسانی توجه به ترتیب از تکالیف تغییر آمایه (روگرس و مونسل، 1995)، استروپ (اسپرین و استراس، 1998) و نگه داشتن رد (مارتینز و همکاران، 2011) استفاده شد. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داده است ظرفیت حافظه کاری و مکانیسم های توجهی کارکردهای اجرایی روی هم رفته بخش زیادی از واریانس (حدود 67 درصد) گرایش به وسواس را پیش بینی می کنند. بر این اساس می توان نتیجه گرفت افراد دارای گرایش های وسواسی در کارکردهای شناختی اندوزشی، نظارتی و کنترلی اجرایی مرکزی مانند تمرکز بر اطلاعات مرتبط و نادیده گرفتن اطلاعات نامرتبط، توانایی نگه داری و دستکاری اطلاعات به طور موقت فعال شده، و یا به عبارت کلی تر، در کنترل توجه ضعف اساسی دارند و مداخله در این کارکردها می تواند به عنوان یک راهبرد درمانی مورد توجه قرار گیرد.

هدف : هدف پژوهش حاضر تعیین الگوی علی روابط بین باورهای شایستگی و ادراک از محیط کلاس درس با پیشرفت تحصیلی با تاکید بر نقش واسطه ای باورها و رفتارهای پیشرفت بود. روش : روش پژوهش همبستگی و جامعه آماری کلیه دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانی شهر کرج به تعداد 102874 نفر در سال تحصیلی 95-1394 بود. از میان نواحی چهارگانه آموزش و پرورش با روش نمونه گیری تصادفی چندمرحله ای تعداد 800 دانش آموز از 4 دبیرستان دخترانه حجاب، آفاق، البرز، جامی و 4 دبیرستان پسرانه هدف، ادب، میلاد و نوید، انتخاب و داده ها با استفاده از پرسشنامه ادراک از محیط کلاس فراسر، فیشر و مک روبی (1996)، راهبردهای انگیزشی برای یادگیری پینتریچ و دی گروت (1990) و ادراک شایستگی هارتر (1985) جمع آوری شد. پس از کنار گذاشتن پرسشنامه های مخدوش و داده های پرت داده های 712 دانش آموز تحلیل شد. یافته ها : یافته ها نشان داد الگو با داده های پژوهش برازش مناسبی دارد. ضرایب اثر غیرمستقیم باور شایستگی (05/0=β، 3/0=P) و ادراک فرد از کلاس درس (16/0=β، 025/0=P)، نشان داد تنها ادراک فرد از کلاس به صورت غیرمستقیم و با میانجی گری باورها و رفتارهای پیشرفت می تواند عملکرد تحصیلی را پیش بینی کند . نتیجه گیری : با توجه به نقش کلیدی باورها و رفتارهای پیشرفت، در ارتباط بین ادراک از محیط کلاس و باورهای شایستگی با پیشرفت تحصیلی، لازم است در برنامه ریزی آموزشی به این سازه ها بیش از پیش توجه شود.

هدف پژوهش حاضر شناسایی شیوه ها و موانع ارائه بازخورد معلمان به دانش آموزان در برنامه ارزشیابی توصیفی بود. بدین منظور، 351 نفر از معلمان مقطع ابتدایی استان البرز در سال تحصیلی 93-92 به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای متناسب با حجم (نسبتی) انتخاب شدند. ابزار پژوهش، پرسشنامه محقق ساخته 42 گویه ای بود که روایی محتوایی آن از سوی استادان باتجربه و بر اساس مدل های نظری تأیید شد. ضریب اعتبار پرسشنامه نیز با آلفای کرونباخ 80/0 برآورد شد. نتایج پژوهش نشان داد که معلمان در برنامه ارزشیابی توصیفی از شیوه های ناکارآمدی در ارائه بازخورد به دانش آموزان استفاده می کنند. برخی از مهم ترین شیوه های نادرست شناسایی شده در ارائه بازخورد عبارت اند از: رتبه بندی کردن دانش آموزان و بیان رتبه های آنها در جمع کلاسی، ارائه بازخوردهای نامناسب از لحاظ ساختار و محتوا، ارائه بازخوردهای رتبه گرا به جای بازخوردهای فرایندگرا و ارائه نکردن بازخوردهای انگیزشی و راهبردی مناسب در مقاطع پایین. در ارائه چنین بازخوردهایی عوامل و موانعی تأثیرگذار بوده است که در این بین می توان به ناکارآمد بودن دوره های آموزشی برگزار شده، تراکم بالای دانش آموزان، پایین بودن سطح دانش معلمان در مورد بازخورد و در نهایت نگرش مثبت عمده معلمان نسبت به نظام ارزشیابی سنتی اشاره کرد. با توجه به چالش های موجود راهکارهایی برای بهبود ارائه شده است.

هدف: پژوهش حاضر به تبیین سهم استرس تحصیلی، صفات شخصیتی، درک عملکرد خانواده با اعتیاد به اینترنت در دانشجویان مقطع کارشناسی پرداخته است. روش: جامعه آماری تحقیق، دانشجویان کارشناسی دانشگاه خوارزمی در سال 95-94 می باشند که از بین آنان نمونه ای به حجم 400 نفر به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند. سنجش متغیّرها بر اساس پرسشنامه استرس تحصیلی دوران دانشجویی گادزلا، پرسشنامه شخصیتی پنج عاملی NEO، پرسشنامه سنجش عملکرد خانواده FAD و پرسشنامه اعتیاد به اینترنت یانگ بود. داده ها با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون ورود مکرر و گام به گام بررسی شد. یافته ها: بین استرس تحصیلی با اعتیاد به اینترنت رابطه معناداری وجود دارد. همچنین بین صفات شخصیت با اعتیاد به اینترنت و بین عملکرد خانواده با اعتیاد به اینترنت رابطه معنادار وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نیز نشان داد بین استرس تحصیلی، صفات شخصیت و عملکرد خانواده با اعتیاد به اینترنت رابطه چندگانه وجود دارد. به عبارتی؛ این متغیّرها 42 درصد واریانس مربوط به اعتیاد به اینترنت را تبیین می کنند. نتیجه گیری: نتایج به دست آمده از تحلیل رگرسیون چندگانه با روش ورود و مرحله ای نشان داد متغیّرهای پیش بین استرس تحصیلی، صفات شخصیت و عملکرد خانواده، متغیّر ملاک(اعتیاد به اینترنت) را می توانند در سطح بالایی پیش بینی کنند که از بعد تربیتی و آموزش لازم به توجه است#,

هدف : هدف پژوهش تعیین الگوی علی روابط بین مؤلفه های کمال گرایی و بهزیستی روان شناختی با تاکید بر نقش واسطه ای مؤلفه های انگیزش تحصیلی بود. روش : روش پژوهش همبستگی و جامعه آماری، دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانی شهر کرمانشاه به تعداد 16138 در سال تحصیلی 94–1393 بود. با روش نمونه گیری تصادفی چندمرحله ای از بین نواحی سه گانه آموزش و پرورش 4 دبیرستان دخترانه مائده، کوثر، جلال آل احمد، حضرت معصومه و 4 دبیرستان پسرانه شهید آوینی، شهید انصاری، شهید تندگویان و ادیب و از هر دبیرستان بین 55 تا 60 تا دانش آموز و درمجموع 456 دانش آموز بر اساس جدول کرجسی-مورگان 1970 انتخاب شد. داده ها از طریق پرسشنامه کمال گرایی چندبُعدی تهران-بشارت (1386)، انگیزش تحصیلی والرند، پلتییر، بلیس، بریر، سنکال و والیرس (1992) و بهزیستی روان شناختی ریف 1995 جمع آوری شد. یافته ها : نتایج نشان داد الگو با داده های این پژوهش برازش مناسبی دارد. هم چنین بررسی اثر مستقیم و غیرمستقیم نشان داد که انگیزش تحصیلی خودتعیین گر، نقش واسطه ای را در ارتباط بین کمال گرایی خودمحور و بهزیستی روان شناختی (68/0=β، 002/0=P) ایفا می کند. اما برخلاف فرض اولیه الگو، نقش واسطه ای انگیزش غیرخودتعیین گر، در ارتباط بین کمال گرایی جامعه محور و بهزیستی روان شناختی تأیید نشد (075/0=β، 098/0=P). نتیجه گیری : به طورکلی می توان گفت انگیزش تحصیلی، در ارتباط بین کمال گرایی و بهزیستی روان شناختی نقش کلیدی دارد. بنابراین لازم است در برنامه ریزی آموزشی بر این سازه ها بیش از پیش توجه شود.

از جمله دروسی که دانش آموزان در آن ضعف دارند و به افت تحصیلی آن ها می انجامد، درس ریاضیات است. با توجه به اهمیت این درس، این پژوهش با هدف بررسی نقش نظم جویی شناختی هیجان و توانایی حل مسئله در اضطراب ریاضی دانش آموزان دوم تجربی صورت گرفت. روش پژوهش از نوع همبستگی می باشد. جامعه ی مورد مطالعه در پژوهش حاضر، دانش آموزان دختر دوم تجربی شهر یزد بود. بدین منظور 130 نفر از دانش آموز دختر دوم تجربی شهر یزد به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند و به پرسشنامه های اضطراب ریاضی MARS-R، نظم جویی شناختی CERQ و توانایی حل مسئله PSI پاسخ دادند. برای تحلیل داده ها از شاخص های آمار توصیفی و آزمون معناداری همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره به شیوه گام به گام استفاده گردید. یافته های پژوهش نشان داد که بین نمرات اضطراب ریاضی دانش آموزان دو بعد کنترل شخص (249/0-r=) و اعتماد به حل مسئله (348/0-r=) از ابعاد توانایی حل مسئله رابطه معکوس و معنادار؛ و همچنین با بعد منفی نظم جویی شناختی هیجان (327/0r=) رابطه مستقیم و معنادار وجود داشت؛ و یافته های حاصل از رگرسیون نشان داد که توانایی حل مسئله و راهبرد منفی نظم جویی شناختی هیجان جمعا 18 درصد از واریانس اضطراب ریاضی را در سطح 01/0 p< تبیین می کنند و به ترتیب در جهت منفی و مثبت قدرت پیش بینی اضطراب ریاضی را دارند. طبق یافته های این پژوهش به مسئولین و به ویژه معلمان ریاضی پیشنهاد می شود برای افزایش عملکرد ریاضی دانش آموزان درزمینه ی کاهش نظم جویی شناختی هیجان منفی و افزایش اعتماد به حل مسئله تلاش کنند.