عسکر آتش افروز

زمینه: اختلال در یادگیری کودکان دیرآموز موجب تأثیر منفی در تحصیل آن ها و مهارت های مرتبط، مانند نوشتن، خواندن، ریاضی می شود. کودکان دیرآموز درک متفاوتی از آنچه می بینند و می شنوند دارند و یادگیری مهارت های جدید برای آن ها دشوار است. علی رغم این که این کودکان گروه بزرگی از دانش آموزان را تشکیل می دهند، ولی به ندرت در پژوهش ها مورد بررسی قرار گرفته اند. هدف: این پژوهش با هدف تعیین تأثیر آموزش مهارت های پیش نیاز تحصیلی بر مهارت های پیش نیاز نوشتن و خواندن کودکان دیرآموز انجام شد. روش: طرح پژوهش حاضر نیمه آزمایشی، از نوع پیش آزمون-پس آزمون و پیگیری 1 ماهه همراه با گروه گواه بود. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی کودکان دختر و پسر دیرآموز مراکز پیش دبستانی شهر اهواز در سال تحصیلی 1402-1401 بود. با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای، تعداد 40 کودکان دختر و پسر دیرآموز انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه جایگزین شدند. در این پژوهش همچنین از مقیاس تعیین سطح مهارت های پایه و پیش نیاز تحصیلی نوآموزان دیرآموز در دوره پیش دبستان (1396) استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از تحلیل کواریانس چندمتغیری استفاده شد. یافته ها: یافته های نشان داد آموزش مهارت های پیش نیاز تحصیلی باعث افزایش مهارت های پیش نیاز نوشتن و خواندن کودکان دیرآموز پیش دبستانی در سطح معناداری 01/0 >p می شود. همچنین، یافته ها نشان داد که در طول زمان و پس از یک دوره پیگیری یک ماهه این اثرات همچنان در سطح معناداری 01/0 >p بوده است. نتیجه گیری: با توجه به یافته های پژوهش، مهارت های پیش نیاز نوشتن و خواندن کودکان دیرآموز پیش دبستانی در گروهی که آموزش مهارت های پیش نیاز تحصیلی را دریافت کرده بودند، به صورت معناداری از گروهی که آموزش مهارت های پیش نیاز تحصیلی را دریافت نکرده بودند بیشتر بود. بنابراین، باید آموزش مهارت های پیش نیاز تحصیلی به طور ویژه در دستور کار مراکز پیش دبستانی قرار گیرد.

مقدمه: هدف پژوهش حاضر تحلیل چندسطحی رابطه هیجانات پیشرفت منفی، ادراک مهارت های تشخیصی معلم، سطح چالش انگیزی کلاس و کیفیت تدریس معلم با عملکرد ریاضی در دانش آموزان پایه نهم بود. روش: پژوهش از نوع همبستگی و به صورت تحلیل چندسطحی بود. جامعه آماری این پژوهش، کلیه دانش آموزان پایه نهم پسر و دختر دوره متوسطه اول شهرستان کهگیلویه در سال تحصیلی 1402-1401 بود که از میان آنها، نمونه ای 1000 نفری (500 پسر و 500 دختر) به روش تصادفی چندمرحله ای انتخاب شد. برای سنجش متغیرهای پژوهش، از پرسشنامه ارزیابی کلاس گارتنر (2010)، مقیاس ادراک دانش آموزان از فعالیت های کلاسی جنتری و اسپرینگر (2002)، مقیاس کیفیت تدریس کریاکیدز و همکاران (2000)، پرسشنامه هیجانات پیشرفت پکران و همکاران (2005) و نمرات نوبت اول درس ریاضی دانش آموزان استفاده شد. داده ها به کمک مدل سازی خطی سلسله مراتبی (HLM) تحلیل شد. یافته ها: تحلیل چندسطحی نشان داد متغیرهای هیجانات پیشرفت منفی و میانگین هیجانات پیشرفت منفی کلاس، به طور منفی و متغیرهای ادراک مهارت های تشخیصی معلم، سطح چالش انگیزی کلاس و کیفیت تدریس معلم به طور مثبت، پیش بین عملکرد ریاضی بودند. تعامل متغیرهای سطح 2 با شیب رابطه هیجانات پیشرفت منفی و عملکرد ریاضی معنی دار بود. نتیجه گیری: در مجموع نتایج تحلیل چندسطحی در این پژوهش نشان داد عملکرد ریاضی دانش آموزان وابسته به کاهش هیجانات پیشرفت منفی آنها و میانگین هیجانات پیشرفت منفی کلاس و افزایش مهارت های تشخیصی معلم، سطح چالش انگیزی کلاس و کیفیت تدریس معلم می باشد.

هدف پژوهش حاضر آزمون نقش میانجی مسئولیت پذیری و امید تحصیلی در رابطه بین عملکرد خانواده و درگیری تحصیلی در دانش آموزان دوره متوسطه اول شهرستان خرم بید (استان فارس) بود. شرکت کنندگان شامل 300 دانش آموز بودند که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب گردیده و به پرسشنامه های سنجش عملکرد خانواده اپ ستاین و همکاران (1983)، مسئولیت پذیری شخصی مرگلر و شیلد (2016)، امید تحصیلی خرمائی و کمری (1396) و درگیری تحصیلی ریو (2013) پاسخ دادند. برای تحلیل داده های توصیفی و ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش از نرم افزار SPSS نسخه 26 و جهت آزمون فرضیه و بررسی برازش مدل پژوهش، از نرم افزارAMOS نسخه 24 استفاده شد. نتایج حاکی از آن بود که مدل پژوهش با داده های جمع آوری شده برازش مطلوبی دارد. یافته ها نشان داد که اثر مستقیم عملکرد خانواده بر مسئولیت پذیری و امید تحصیلی و اثر مستقیم مسئولیت پذیری و امید تحصیلی بر درگیری تحصیلی معنی دار بود. همچنین، اثر عملکرد خانواده با نقش میانجی مسئولیت پذیری و امید تحصیلی بر درگیری تحصیلی نیز معنی دار بود. به طور کلی نتایج این پژوهش نقش متغیرهای عملکرد خانواده، مسئولیت پذیری و امید تحصیلی را در تبیین درگیری تحصیلی نشان می دهد. بر این اساس می توان نتیجه گرفت به منظور افزایش درگیری تحصیلی دانش آموزان، باید به مسئولیت پذیری و امید تحصیلی ناشی از عملکرد مناسب خانواده آنها توجه نمود.

زمینه: رفتارهای پرخطر در نوجوانان می تواند آسیب های جدی و گاه غیرقابل جبرانی به همراه داشته باشد. بنابراین به کارگیری مداخلات روانشناختی مبتنی بر شواهد برای این نوجوانان یک ضرورت اجتناب ناپذیر است. هدف: هدف از پژوهش حاضر مقایسه تأثیر آموزش تنظیم هیجان و مداخله مبتنی بر شفقت بر نظم جویی هیجانی و خودتوانمندسازی اجتماعی در دانش آموزان پسر دارای رفتارهای پرخطر بود. روش: روش پژوهش حاضر، نیمه آزمایشی و از طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه گواه استفاده شد. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان پسر مقطع متوسطه دوم دارای رفتارهای پرخطر شهر بهبهان در سال تحصیلی 1402-1401 بود. نمونه پژوهش 45 نفر از دانش آموزان پسر مقطع متوسطه شهر بهببهان بود که با توجه به ملاک های ورود به پژوهش به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در گروه های آزمایشی و گواه گمارده شدند. هر سه گروه در مرحله پیش آزمون به پرسشنامه های پژوهش مقیاس سنجش رفتارهای پرخطر (مرکز پیشگیری و کنترل بیماری های آمریکا، 1995)، مقیاس مشکلات در نظم جویی هیجانی (گراتز و روئمر، 2004) و پرسشنامه خودتوانمندسازی اجتماعی (فلنر و همکاران، 1990) پاسخ دادند. سپس آزمودنی های هر کدام از گروه های آزمایش، آموزش تنظیم هیجان و درمان مبتنی بر شفقت را در 8 جلسه 90 دقیقه ای (هر هفته یک جلسه) به صورت گروهی دریافت کردند، درحالی آزمودنی های گروه گواه در لیست انتظار بودند و هیچ گونه مداخله ای در طول اجرای پژوهش دریافت نکردند. پس از اتمام مداخله ها مجدداً همه آزمودنی ها پرسشنامه های پژوهش را به عنوان پس آزمون تکمیل کردند. برای تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار SPSS.24 و با استفاده از روش تحلیل کوواریانس تک متغیری استفاده شد. یافته ها: نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس تک متغیری نشان داد که آموزش تنظیم هیجان و درمان مبتنی بر شفقت به طور معنادار بر نظم جویی هیجانی و خودتوانمندسازی اجتماعی دانش آموزان تأثیرمعناداری دارند (05/0 >P). نتایج آزمون های تعقیبی بنفرونی نشان داد که آموزش تنظیم هیجان در مقایسه با درمان مبتنی بر شفقت بر بهبود نظم جویی هیجانی و خودتوانمندسازی اجتماعی دانش آموزان دارای رفتارهای پرخطر تأثیر بیشتر داشته است (05/0 >P). نتیجه گیری: با توجه به یافته ها می توان نتیجه گرفت آموزش مهارت های تنظیم هیجانی و شفقت به خود می توان نظم جویی هیجانی و خودتوانمندسازی دانش آموزان را بهبود بخشد. بنابراین به متولیان آموزشی پیشنهاد می شود با اجرای آزمون های غربالگری برای رفتارهای پرخطر و متناسب سازی مداخلات از آموزش تنظیم هیجانی و شفقت به خود به عنوان مداخلات مبتنی بر شواهد در جهت بهبود مهارت های رفتاری، شناختی و هیجانی این افراد استفاده کنند.