امید امرالله

تربیت معلم را می توان از جمله سرنوشت سازترین و مهم ترین مؤلفه های نظام تعلیم و تربیت هر کشور، دانست. چرا که موفقیت و عدم موفقیت در ایجاد تحول و شایستگی هر نظام آموزشی، منوط به توانمندی ها، قابلیت ها و شایستگی های حرفه ای معلمانی است،که مجریان اصلی برنامه های درسی در محیط های واقعی می باشند. با توجه به تحولات فرهنگی، سیاسی و اجتماعی و تحول بنیادین در آموزش و پرورش کشورها اهمیت به روز رسانی و اصلاح نظام تربیت معلم متناسب با تغییرات مذکور و توجه به ارزیابی نظام آموزشی تربیت معلم، امری ضروری به نظر می رسد. با این تفاصیل مقاله حاضر با هدف بررسی تطبیقی نظام ارزیابی کیفیت برنامه درسی تربیت معلم در کشورهای کره جنوبی، انگلستان و ایران به منظور اصلاح و به روزرسانی هرچه بهتر برنامه درسی نظام تربیت معلم کشور، نگاشته شده است. واحد های تطبیق در این مقاله، از میان هفت کشور ژاپن، کره جنوبی، ایالات متحده آمریکا، انگلستان، کره جنوبی و مالزی انتخاب شده است که از این میان محقق دو کشور کره جنوبی و انگلستان را که مطابق گزارشهای بین المللی منتشر شده در پایگاههای ارزیابی علمی جهان در سالهای اخیر در زمینه فعالیتهای مربوط به بهسازی تربیت معلم از جمله کشورهای پیشرو در جهان هستند را برای مطالعه برگزیده است. این پژوهش یک پیمایش تطبیقی بوده و اطلاعات مورد نیاز آن، برای پاسخگویی به سوالات، از طریق اسناد و مدارک کتابخانه ای و گزارش های فصلی و سالیانه برخی از سایتهای بین المللی چون یونسکو، سایمگو و بانک جهانی گردآوری شده است. الگوی مورد استفاده در این زمینه الگوی بردی است که دارای چهار مرحله توصیف، تفسیر، همجواری و مقایسه را در مطالعات تطبیقی می باشد. در این الگو ابتدا اطلاعات مورد نیاز درباره کشور ها گردآوری و تفسیر شدند، سپس طبقه بندی و در مرحله آخر تفاوتها و تشابهات مورد بررسی و مقایسه قرار گرفتند. نتایج بدست آمده در مقاله حاضر حاکی از اختلاف معنادار و تفاوت اساسی بین نظام ارزیابی کیفیت برنامه درسی ایران و دو کشور انگلستان و کر ه جنوبی در حوزه های؛ارزیابی اهداف برنامه درسی، محتوا برنامه درسی و فرایند یاددهی و یادگیری در برنامه درسی می باشد.

یکی از راهکارهای نظام آموزش عالی کشور، جهت تضمین و ارتقای کیفیت آموزش دانشگاهی، اعتبارسنجی، بازنگری، اصلاح و تغییر برنامه های درسی دانشگاهی است. این در حالی است که، اعضای هیات علمی در اجرای برنامه های درسی دانشگاهی جدید مهم ترین نقش را داشته و عامل موفقیت و یا شکست اعتبارسنجی برنامه های درسی دانشگاهی خواهند بود. لذا هدف دراین پژوهش تعیین میزان آماده سازی اعضای هیات علمی در خصوص اجرای اعتبارسنجی و تغییر در برنامه های درسی دانشگاهی از منظر ایشان می باشد. روش پژوهش در این مقاله، کمی و به لحاظ شیوه گردآوری داده ها، از روش توصیفی- پیمایشی است. جامعه آماری پژوهش  حاضر را کلیه اعضای هیات علمی دانشکده مهندسی برق دانشگاه تهران  به خود اختصاص داده اند و روش سرشماری 60 نفر از اعضای هیات علمی این دانشکده، به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. ابزار این پژوهش، پرسشنامه محقق ساخته 20 گویه ای است که ضریب آلفای کرانباخ آن 88/0 و ضریب روایی آن توسط 5 نفر از متخصصان حیطه اعتبارسنجی برنامه های درسی دانشگاهی تایید شده است. روش تجزیه و تحلیل اطلاعات و آمار گردآوری شده از پرسشنامه های تکمیل شده در این مقاله روش های آماری توصیفی و استفاده از آزمون آماری استنباطی خی – دو بود. در نهایت چنین نتیجه گیری شد؛ اکثریت اعضای هیات علمی دانشکده مهندسی برق دانشگاه تهران معتقدند،  این دانشکده  نسبت به افزایش میزان آگاهی ایشان از اهداف اعتبارسنجی و تغییر برنامه درسی دانشگاهی، تغییر نگرش آنها در خصوص پذیرش اعتبارسنجی و برنامه درسی جدید، متناسب با تغییر برنامه درسی، افزایش میزان مهارت آنها در زمینه  تغییر در روش تدریس خود و  افزایش میزان مهارت آنها، در زمینه  تغییر در روش های ارزشیابی کم و خیلی کم اقدام نموده است.

از ژانویه 2020 با شیوع کرونا، طرح اجرای مجازی برنامه های درسی رسمی در کشور و شناسایی و اولویت بندی موانع اجرای این طرح، ضروری به نظر رسید. مقاله حاضر  به لحاظ نوع و روش کاربردی و آمیخته است. برای پاسخ به سوال اول و دوم روش سندکاوی و روش توصیفی -  پیمایشی استفاده شد. ابزار اندازه گیری نیز پرسشنامه محقق ساخته بوده که روایی آن طبق نظر متخصصان تأیید شد. جامعه آماری پژوهش را مدیران و معلمان مدارس شهر تهران تشکیل داده و نمونه آماری به حجم 350 نفر انتخاب شد. به منظور پاسخ به سوالات از روش آماری آزمون خی – دو استفاده شد. نتایج پژوهش چنین نشان داد که از دیدگاه مدیران و معلمان مدارس  پنج مانع اصلی به ترتیب: موانع آموزشی، موانع فرهنگی و اجتماعی، موانع زیرساختی و فنی، موانع مدیریتی و سازمانی و موانع مالی به عنوان موانع اصلی اجرای طرح مذکور در دوران شیوع این بیماری شناسایی شدند. 

در چند ماه و خصوصاً چند هفته اخیر همه گیری بیماری کووید-۱۹ (کرونا)، به یک بحران بین المللی تبدیل شده است. صرف نظر از تمام پیامد های ناشی از آن، یکی از محسوس ترین نتایج آن تحت تأثیر قرار دادن نظام های آموزشی رسمی و به تعطیلی کشیدن مدارس در 188 کشور جهان می باشد. لذا در این برهه از زمان می بایست آموزش عمومی در کشورها به جای مدارس در خانه ها به اجرا درآید. یکی از راه های موثر برای حل این مساله، ایجاد زمینه های یادگیری سیار(از راه دور) می باشد. بنابراین، بررسی تأثیر مؤلفه های سواد رسانه ای معلمان بر بهبود فرایند یادگیری سیار در دوران شیوع کرونا در کشور مساله این پژوهش تعیین شد. پژوهش حاضر براساس هدف و سبک گردآوری داده توصیفی، به لحاظ نوع کاربردی و به لحاظ روش کمّی است (به منظور پاسخ به پرسش اول روش پژوهش سندکاوی و برای پاسخ به پرسش دوم، از روش توصیفی -  پیمایشی استفاده شده است). ابزار اندازه گیری در مرحله دوم پژوهش، پرسشنامه محقق ساخته بوده که روایی آن طبق نظر متخصصان تأیید و پایایی آن با ضریب آلفای کرونباخ 864/0 مورد تأیید قرار گرفته است. در این پژوهش، جامعه آماری را کلیه مدیران و معلمان شاغل در مدارس شهر تهران در سال 1399-1398 تشکیل داده و نمونه آماری در بخش کمّی به روش در دسترس به حجم 102 نفر انتخاب شد. به منظور پاسخ به پرسش های پژوهش حاضر از روش های آماری توصیفی و استنباطی چون آزمون خی – دو استفاده شده است. نتایج پژوهش چنین نشان داد که از دیدگاه مدیران و معلمان مدارس، سه مولفه اصلی سواد رسانه ای به ترتیب: مؤلفه اصلی دسترسی و استفاده از فضای مجازی با 5 مولفه فرعی، مؤلفه اصلی نگاه انتقادی به رسانه های مجازی با 5 مولفه فرعی و مؤلفه اصلی تولید رسانه ای مجازی با با 5 مولفه فرعی، به عنوان تاثیرگذارترین مؤلفه های سواد رسانه ای بر بهبود فرایند یادگیری سیار در دوران شیوع کرونا در کشور شناسایی و اولویت بندی شدند.

در مقاله حاضر به ارائه و اجرای الگوی اعتبارسنجی پیامدمحور برنامه های درسی رشته های فنی و مهندسی پرداخته شده است. جامعه آماری را کلیه دروس تخصصی رشته مهندسی کامپیوتر در دانشگاه شاهد به خود اختصاص داد. روش از نوع توصیفی - پیمایشی و کاربردی بوده و نمونه آماری این پژوهش به روش نمونه گیری تصادفی ساده از میان دروس تخصصی رشته مهندسی کامپیوتر، انتخاب شده است. لذا درس"برنامه سازی پیشرفته" که درسی تخصصی و سه واحدی است، به عنوان نمونه آماری انتخاب شد. در ادامه اطلاعات و آمار مورد نیاز جهت پاسخ سوالات پژوهش به صورت پرسشنامه محقق ساخته و در قالب لیست نمرات دانشجویان از استاد درس مذکور اخذ گردید. پس از طی اجرای گام های یازده گانه اعتبارسنجی پیامدمحور، نتایج زیر حاصل گردید؛ با توجه انتخاب روش های ارزشیابی و عملکرد دانشجویان، هدف یادگیری "دانشجو بتواند از روش های لازم برای آزمون و اشکال زدایی برنامه به منظور تحقیق درستی عملکرد برنامه استفاده کند" دارای کمترین درصد تحقق و هدف یادگیری"دانشجو بتواند مسائل را با روش طراحی بالا به پایین حل کند." دارای بیشترین درصد تحقق بود. با توجه انتخاب روش های ارزشیابی وعملکرد دانشجویان و میزان تحقق اهداف یادگیری در درس مذکور، هدف کلان کسب و حفظ برتری راهبردی و استقلال کشور در عرصه های پردازشی و ارتباطی مهم با زمینه سازی برای نوآوری مستمر توسط دانش آموختگان،دارای کمترین درصد تحقق و هدف مصوب کلان دیگر، طراحی و ساخت شبکه های ارتباطی محلی و ملی توسط دانش آموختگان، دارای بیشترین درصد تحقق بود

یکی از مشکلات نظام آموزش و پرورش کشور، عدم توجه کافی گروههای آموزشی به اعتبارسنجی برنامه های درسی خود است. از این رو در پژوهش حاضر شناسایی و اولویت بندی موانع اجرای اعتبارسنجی برنامه های درسی در آموزش و پرورش در دستور کار قرار گرفت. پژوهش حاضر بر اساس هدف و سبک گردآوری داده توصیفی، از نظر نوع کاربردی و از نظر روش آمیخته (کمی- کیفی) است (در مرحله کیفی پژوهش روش دلفی و در مرحله کمی روش توصیفی – پیمایشی استفاده شده است). ابزار اندازه گیری در هر دو مرحله پرسشنامه محقق ساخته بود که روایی آن طبق نظر متخصصان تأیید و پایایی آن با ضریب آلفای کرونباخ 0/94 مورد تأیید قرار گرفته است. در این پژوهش جامعه آماری را همه مدیران و معلمان شاغل در مدارس شهر تهران در سال 99-1398 تشکیل داده و نمونه آماری در بخش کیفی به صورت در دسترس به حجم 30 نفر و در بخش کمی به روش تصادفی چندمرحله ای به حجم 350 نفر انتخاب شده است. به منظور پاسخ به سؤالات پژوهش، از روشهای آماری توصیفی و استنباطی چون آزمون خی دو استفاده شده است. نتایج پژوهش چنین نشان داد که از دیدگاه مدیران و معلمان مدارس، پنج مانع اصلی در اجرای اعتبارسنجی برنامه های درسی در آموزش و پرورش کشور به ترتیب عبارت اند از: موانع درونی نرم افزاری(با 5 مانع فرعی)، موانع بیرونی(با 7 مانع فرعی)، موانع مرتبط با ترویج نتایج اعتبارسنجی(با 2 مانع فرعی)، موانع بین المللی اعتبارسنجی برنامه درسی(با 2 مانع فرعی) و موانع درونی سخت افزاری(با 2 مانع فرعی). 

هدف: طراحی الگوی اعتبارسنجی برنامه های درسی رشته های فنی و مهندسی در مقطع کارشناسی پیوستهروش پژوهش:  تحقیقی به روش توصیفی - پیمایشی در در دانشکده مهندسی برق و کامپیوتر دانشگاه تهران انجام شد. این تحقیق، مبتنی بر رویکرد آمیخته (کمی و کیفی) صورت پذیرفته است. جامعه آماری این تحقیق، در بخش کمی،کلیه اعضاء هیات علمی دانشکده های مهندسی برق و کامپیوتر مستقر در شهر تهران در سال تحصیلی 97-96 بوده که به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. ابزار تحقیق، شامل فیش برداری، و پرسشنامه محقق ساخته بود و از آزمون t تک گروهی در بخش آمار استنباطی و نمودارها و شاخص های پراکندگی و مرکزی در بخش آمار توصیفی این مقاله استفاده شده است.یافته ها: با توجه به تجارب جهانی و ویژگی ها و شرایط موجود در کشور الگوی پیشنهادی تدوین گردید. به منظور تعیین مطلوبیت الگوی یاد شده و بومی سازی آن از 30 نفر از اعضای هیات علمی دانشکده مهندسی برق و کامپیوتر دانشگاه تهران، نظرخواهی به عمل آمد. در نهایت، الگوی اعتبارسنجی برنامه های درسی رشته های مورد نظر در 8 مولفه شامل: فلسفه، ویژگی ها، اهداف، اصول، فرآیند اجرا، ساختار، الزامات کاربردی و عملیاتی کردن الگو و عوامل، ملاک ها و نشانگرهای اعتبارسنجی برنامه های درسی رشته های فنی و مهندسی در مقطع کارشناسی پیوسته، طراحی شد.نتیجه گیری: طراحی الگوی اعتبارسنجی برنامه های درسی رشته های فنی و مهندسی در مقطع کارشناسی پیوسته

این پژوهش با هدف بررسی و تحلیل نگاشت نهادی، معیارها و فرایندهای اعتبارسنجی برنامه های درسی رشته های فنی و مهندسی در کشورهای جهان و با استفاده از روش بررسی تطبیقی جرج بردی اجرا شد. یافته ها نشان داد که تنها درکشورهای آمریکا، کانادا، هلند، ایتالیا و ژاپن یعنی 4/38 درصد از کل کشورهای منتخب نهادها و مؤسسات خصوصی، متولی امر اعتبارسنجی برنامه های درسی این رشته ها هستند. در کشورهای آلمان، سوئیس، ترکیه، امارات متحده عربی، مالزی، پاکستان، مصر و آفریقای جنوبی، مؤسسات و نهادهای نیمه دولتی زمام دار اعتبارسنجی این برنامه ها هستند(6/61 درصد). همچنین تجزیه وتحلیل معیارهای اعتبارسنجی برنامه های درسی رشته های فنی و مهندسی کشورهای مورد مطالعه نشان داد که؛ بیشترین تعداد معیار اعتبارسنجی، مربوط به کشورهای امارات متحده عربی و مالزی با 10 معیار شامل روش های فعال تدریس در برنامه درسی، ارزشیابی از یادگیری دانشجویان در برنامه درسی، هدف های برنامه درسی، فضای آموزشی در برنامه درسی، دانش آموختگان دانشگاهی، ترکیب محتوا در برنامه درسی، دانشجویان، زمان در نظر گرفته شده در برنامه درسی، گزارش دهی در خصوص فرایندها و نتایج اقدامات تضمین و بهبود مستمر کیفیت به مراجع ذی ربط و مدیریت برنامه های (کلی) مؤسسه و کمترین تعداد مربوط به کشورهای کانادا و مصر با 4 معیار است. درنهایت با نوجه به یافته های پژوهش، پیشنهادهایی برای تقویت اعتبارسنجی برنامه های آموزش مهندسی در نظام آموزش عالی ایران ارائه شده است.

هدف اصلی از اجرای این پژوهش، شناسایی و تعیین وزن عوامل و ملاک های اعتبارسنجی برنامه های درسی رشته های مهندسی برق و کامپیوتر از دیدگاه اعضای هیئت علمی بود.  از این رو از روش پژوهش آمیخته استفاده شد. برای شناسایی عوامل و ملاک ها از دو پرسشنامه محقق ساخته دلفی (کیفی) و برای تعیین وزن آنها از پرسشنامه محقق ساخته دارای 92 گویه (کمی) بهره گرفته شد. ضریب روایی محتوای آن 87/0 و آلفای کرونباخ آن، 89/0 محاسبه شد. جامعه آماری پژوهش، همه اعضای هیئت علمی دانشکده مهندسی برق و کامپیوتر دانشگاه تهران در سال تحصیلی 1397-1396 بود. حجم نمونه آماری در بخش کیفی 30 نفر و در بخش کمی 80 نفر تعیین شد. به منظور شناسایی و تعیین وزن عوامل و ملاک های اعتبارسنجی برنامه های یاد شده از روش های آماری توصیفی محدوده میان چارکی، میانگین، انحراف معیار و میانگین وزن دار استفاده شد. از دیدگاه اعضای هیئت علمی، 8 عامل و 26 ملاک بومی، تعیین شد. عوامل «روش های یاددهی- یادگیری» و «محتوای برنامه درسی» و ملاک های «تناسب روش های یاددهی - یادگیری با ابعاد دیگر برنامه درسی» و «تناسب هدف های برنامه درسی، با نیازها و امکانات دانشگاه، دانشجو، جامعه و صنعت» دارای بیشترین وزن تأثیر بر اعتبار برنامه های درسی رشته های مهندسی برق و کامپیوتر تعیین شدند.