مرضیه غلامی توران پشتی

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه ذهن آگاهی با بهزیستی روان شناختی، تنظیم شناختی هیجان و انعطاف پذیری شناختی در بیماران با تشخیص اختلال افسردگی مزمن صورت پذیرفت. این پژوهش یک مطالعه توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه ی آماری شامل کلیه ی بیماران با تشخیص افسردگی مزمن بستری در مراکز نگهداری بیماران روانی مزمن شهرستان ملارد شهر تهران در سال 99-1398 بود که با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی از بین بیماران 120 نفر انتخاب شد. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه افسردگی بک، پرسشنامه پنج عاملی ذهن آگاهی بائر و همکاران (2006)، پرسشنامه انعطاف پذیری شناختی دنیس و وندروال (2010)، پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان گارنفسکی و همکاران (2001)و پرسشنامه بهزیستی روان شناختی ریف بود. جهت تجزیه وتحلیل داده ها از آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه گام به گام توسط نرم افزارSPSS-21 استفاده گردید. یافته ها نشان داد بین مجموع 5 عامل ذهن آگاهی و نمره کل این مؤلفه باهمه متغیرهای پیش بین (انعطاف پذیری شناختی، تنظیم شناختی هیجان و بهزیستی روانشناختی) در سطح (001/0) رابطه معناداری وجود دارد. بالاترین سطح همبستگی در مؤلفه انعطاف پذیری شناختی با خرده مقیاس غیر قضاوتی بودن (351/0) و ذهن آگاهی کلی (367/0) بود. در مؤلفه تنظیم شناختی هیجان با خرده مقیاس توصیف (431/0) وذهن آگاهی کلی (513/0). بالاترین سطح همبستگی را نشان داد. در بهزیستی روان شناختی با خرده مقیاس غیر قضاوتی بودن (365/0) و ذهن آگاهی کلی (544/0). بالاترین سطح همبستگی را نشان داد. نتایج تحلیل رگرسیون نیز نشان داد که سه مؤلفه انعطاف پذیری شناختی، تنظیم شناختی هیجان و بهزیستی روان شناختی قادرند 54 درصد (541/0=R2 ) از ذهن آگاهی را در بیماران با تشخیص افسردگی مزمن را تبیین کنند. سهم تفکیکی هر یک نیز به ترتیب برابر با 198/0، 187/0، و 156/0 بود. نتیجه کلی نشان داد که انعطاف پذیری شناختی، تنظیم شناختی هیجان و بهزیستی روان شناختی تبیین معناداری از ذهن آگاهی ارائه می دهند. درواقع این سه مؤلفه قادر اند ذهن آگاهی را در بیماران با تشخیص افسردگی مزمن به گونه معنادار تبیین و پیش بینی کنند.

زمینه: مطالعات نشان داده است که عوامل روانشناختی از جمله اضطراب در ایجاد و تشدید نشانگان روده تحریک پذیر تأثیر بسزایی دارد. از جمله روش های کاهنده اضطراب می توان به روش آموزش آرام سازی و آموزش آگاهی و ابراز هیجانی اشاره کرد که تاکنون در ایران اثربخشی آن ها در کاهش حساسیت اضطرابی در بیماران مبتلا به نشانگان روده تحریک پذیر مورد مقایسه قرار نگرفته است. هدف: پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی آموزش آرام سازی و آموزش آگاهی و ابراز هیجانی بر حساسیت اضطرابی در بیماران مبتلا به نشانگان روده تحریک پذیر انجام شد. روش: طرح پژوهش حاضر، نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون، پس آزمون با گروه گواه و پیگیری دو ماهه بود. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی بیماران مبتلا به نشانگان روده تحریک پذیر مراجعه کننده به مطب های پزشکان فوق تخصص گوارش در شمال غرب تهران از سال 1400 تا تیرماه سال 1401 بود که توسط پزشک و بر اساس معیارهای تشخیصی رُم III تشخیص نشانگان روده تحریک پذیر را دریافت کرده بودند. با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند (بر اساس ملاک های ورود) تعداد 60 بیمار مبتلا به نشانگان روده تحریک پذیر انتخاب شد و سپس به صورت تصادفی در سه گروه 20 نفری (دو گروه آزمایش و یک گروه گواه) قرار گرفتند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش، پرسشنامه حساسیت اضطرابی - تجدیدنظر شده (تیلور و کاکس، 1998) بود. هم چنین برای گروه آزمایش اول، آموزش آرام سازی در 8 جلسه 90 دقیقه ای بر اساس پروتکل آموزش آرام سازی بلانچارد و همکاران (1993)، برای گروه آزمایش دوم، آموزش آگاهی و ابراز هیجانی در 8 جلسه 90 دقیقه ای بر اساس پروتکل لاملی و همکاران (2017) به صورت مجازی برگزار شد. جهت تحلیل داده های پژوهش نیز از روش تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر و نرم افزار SPSS-26 استفاده شد. یافته ها: یافته ها نشان داد که نمره کل حساسیت اضطرابی و مؤلفه های آن در گروه آموزش آرام سازی کاهش معنادار داشت (0/001=P). همچنین نمره کل حساسیت اضطرابی و مؤلفه های آن در گروه آموزش آگاهی و ابراز هیجانی کاهش معنادار داشت (0/001=P)، ولی تفاوت اثر دو شیوه آموزشی بجز در مؤلفه ترس از عدم مهار شناختی، بر دیگر مؤلفه های حساسیت اضطرابی معنادار نبود (0/031=P). آموزش آگاهی و ابراز هیجانی در مقایسه با آموزش آرام سازی، روش مؤثرتری برای کاهش ترس از عدم مهار شناختی بود. نتیجه گیری: با توجه به اثربخشی آموزش آرام سازی و آموزش آگاهی و ابراز هیجانی بر حساسیت اضطرابی افراد مبتلا به نشانگان روده تحریک پذیر، پیشنهاد می شود روانشناسان سلامت در مراکز درمانی و کلینیک های روانشناختی از این شیوه های درمانی در جهت کاهش سطح اضطراب به ویژه حساسیت اضطرابی و مؤلفه های آن در بیماران مبتلا به نشانگان روده تحریک پذیر و بیماران مشابه استفاده کنند

شیوع جهانی ویروس (کووید-19) باعث افزایش مشکلات روان شناختی در خانواده ها گردیده است. ازآنجاکه تاب آوری نقش بسزایی در بهداشت روانی و جسمانی افراد دارد لذا پژوهش حاضر با هدف فراتحلیلی بر رابطه اضطراب کرونا و تاب آوری انجام شد. نتایج پژوهش حاضر نشان داد که بین اضطراب کرونا و تاب آوری یک رابطه متوسط و معناداری وجود دارد میانگین اندازه اثر اضطراب کرونا و تاب آوری در گروه دانشجویان-دانش آموزان، کادر درمان (پزشک-پرستار) و افراد سالخورده به ترتیب عبارت اند از 58/0-، 23/0 – و 23/0- است این رابطه در گروه دانش آموزان و دانشجویان قوی تر از گروه پرستاران و افراد سالخورده است جهت تبیین رابطه سن بر اضطراب کرونا از جدول فرارگرسیونی استفاده شد و نتایج نشان داد که 22 درصد از واریانس بین گروهی که در اندازه های اثر وجود داشت به وسیله سن قابل تبیین است. سوگیری انتشار به وسیله آزمون همبستگی بگ و مزوم دار انجام شد نتایج تقارن اندازه های اثر را تبیین می کند و سوگیری انتشار وجود نداشت (05/0<p). با توجه شیوع بالای اختلالات اضطرابی در هنگام شیوع ویروس (کووید-19) و با عنایت به این مسئله که اندازه اثر این دو متغیر در دانش آموزان و دانشجویان قوی است لذا به مدارس و دانشگاه ها پیشنهاد می شود کلاس های آموزشی جهت افزایش تاب آوری برگزار کنند و ازآنجاکه این رابطه در کادر بهداشت و درمان و سالمندان ضعیف است بهتر است برای کاهش اضطراب در این دو گروه به عوامل دیگری مانند تقویت (هوش معنوی، افزایش حقوق و دستمزد و غیره) پرداخته شود.

هدف: این پژوهش با هدف مدل یابی معادلات ساختاری نگرش خوردن براساس تمایزیافتگی خود، واکنش پذیری عاطفی و اضطرار منفی با میانجی گری دشواری تنظیم هیجان در دختران انجام گرفت. روش پژوهش: روش انجام پژوهش به صورت همبستگی به روش مدل یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دختران جوان بود که از این میان، تعداد 284 نفر به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش شامل تست نگرش خوردن گارنر و گارفینکل (1979)، فرم کوتاه سیاهه تمایزیافتگی دریک، مورداک، مارسزالک و باربر (2015)، مقیاس رفتار تکانه ای لینهام و میلر (2004)، مقیاس عاطفه مثبت و منفی واتسون، کلارک، و تلگن (1988) و مقیاس دشواری تنظیم هیجان گراتز و روئمر (2004) بود. برای گردآوری داده ها از رو ش های آمار توصیفی و استنباطی و معادلات ساختاری با استفاده از نرم افزارهای SPSS26 و AMOS24 صورت گرفت. جهت تحلیل روابط واسطه ای نیز از روش بوت استرپ در برنامه MACRO استفاده شد. یافته ها: یافته ها نشان داد که رابطه مدل ساختاری نگرش خوردن براساس تمایزیافتگی خود، واکنش پذیری عاطفی (عاطفی مثبت و منفی) و اضطرار منفی با میانجی گری دشواری تنظیم هیجان از برازش خوبی برخوردار است (001/0>P). رابطه تمایزیافتگی با نگرش خوردن منفی و معکوس، رابطه دشواری تنظیم هیجان با نگرش خوردن مسقیم و مثبت برآورد شده است (001/0>P). همچنین واکنش پذیری عاطفی مثبت با نگرش خوردن رابطه منفی و معکوس داشت (001/0>P). نتیجه گیری: یافته های این مطالعه به نقش مؤثر تمایزیافتگی، تنظیم هیجان و واکنش پذیری عاطفی در نگرش مختل خوردن در دختران تأکید دارد. لذا باید آموزش های لازم برای تنظیم و کنترل هیجانات در این قشر مهم از جامعه انجام گیرد، تا از عوارض و پیامدهای نگرش مختل خوردن که ابتلا به اختلالات خوردن است، پیشگیری نمود.

زمینه و هدف: امروزه اختلالات خوردن یکی از اختلالات شایع روانی به شمار می رود که باعث ایجاد مشکلات فراوان در سلامت جسمی و عملکرد روانی و کیفیت زندگی می شود. این پژوهش با هدف مدل یابی معادلات ساختاری نگرش خوردن براساس تمایزیافتگی خود با میانجی گری دشواری تنظیم هیجان در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد زنجان انجام گرفت. روش پژوهش: روش انجام پژوهش به صورت همبستگی به روش مدل یابی معادلات ساختاری SEM و جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی به تعداد 4730 نفر بود. تعداد 399 نفر به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش شامل تست نگرش خوردن گارنر و گارفینکل (1979) ، فرم کوتاه سیاهه تمایزیافتگی دریک، مورداک، مارسزالک و باربر (2015) و مقیاس دشواری تنظ یم هیجان گراتز و روئمر (2004) بود. برای گردآوری داده ها از رو ش های آمار توصیفی و استنباطی و معادلات ساختاری با استفاده از نرم افزارهای SPSS 26 و AMOS 24 صورت گرفت. جهت تحلیل روابط واسطه ای نیز از روش بوت استرپ در برنامه MACRO استفاده شد. یافته ها: یافته ها نشان داد که رابطه مدل ساختاری نگرش خوردن براساس تمایزیافتگی خود با میانجی گری دشواری تنظیم هیجان دانشجویان از برازش خوبی برخوردار است. رابطه تمایزیافتگی با نگرش خوردن منفی و معکوس (33/0-= β ؛ 001/0 > P )، رابطه دشواری تنظیم هیجان با نگرش خوردن مستقیم و مثبت برآورد شده است (23/0= β ؛ 010/0 = P ). نتیجه گیری: یافته های این مطالعه به نقش مؤثر تمایزیافتگی و تنظیم هیجان در نگرش مختل خوردن در دانشجویان تأکید دارد. لذا باید آموزش های لازم برای تنظیم و کنترل هیجانات در این قشر مهم از جامعه انجام گیرد، تا از عوارض و پیامدهای نگرش مختل خوردن که ابتلا به اختلالات خوردن است، پیشگیری نمود.

هدف: این پژوهش با هدف، ارائه مدل پیش بینی هم وابستگی زنان دارای همسر معتاد بر اساس تمایزیافتگی خود با نقش میانجی تنظیم شناختی هیجان انجام شد. روش پژوهش: پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی و جامعه آماری این پژوهش را کلیه زنان دارای همسر معتاد به مواد مخدر مراجعه کننده به مراکز مشاوره، خانه های بهداشت و کمپ های ترک اعتیاد و جلسات نارانان شهر تهران در سال 1400 بودند که از میان آن ها 188 نفر با روش نمونه گیری خوشه ای مرحله ای به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. در این پژوهش از ابزارهای هم وابستگی (اسپن و فیشر، 1990)، تمایزیافتگی خود (اسکورن و فریدلندر، 1998) و تنظیم شناختی هیجانی (گارنفسکی و کرایج، 2006) استفاده شد. به منظور تجزیه وتحلیل داده ها از نرم افزارAmos-V8.8 استفاده گردید. همچنین به منظور تحلیل داده های پژوهش از روش مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد. یافته ها: نتایج پژوهش نشان داد که مدل پژوهش از برازش مناسبی برخوردار است. همچنین نتایج نشان داد تمایزیافتگی رابطه ی منفی معناداری با هم وابستگی (01/0>P)و رابطه ی مثبت معناداری با راهبردهای انطباقی تنظیم شناختی هیجان داشته است (01/0>P). همچنین راهبردهای انطباقی تنظیم شناختی رابطه ی منفی معناداری با هم وابستگی (01/0>P) داشت اما راهبردهای غیرانطباقی تنظیم شناختی هیجان رابطه ی مثبت معناداری با هم وابستگی (01/0>P) داشت. همچنین نقش میانجی تنظیم شناختی هیجان در رابطه ی بین تمایزیافتگی خود و هم وابستگی (181/0-= β؛ 01/0=P) تایید شد. نتیجه گیری: بنابراین با توجه به نتایج، می توان بیان کرد که تمایز یافتگی خود با اثرگذاری بر راهبردهای تنظیم هیجان نقش مهمی در کاهش هم وابستگی زنان دارای همسر معتاد ایفا می کند.

اضطراب ریاضی یکی از شایع ترین اضطراب هایی است که دانش آموزان در دوران تحصیل خود با آن روبه رو می شوند و عملکردشان به واسطه آن تحت تأثیر قرار می گیرد. روش های درمان متنوعی توسط پژوهشگران برای کاهش اضطراب ریاضی به کار گرفته می شود. هدف این پژوهش بررسی پژوهش های انجام گرفته در زمینه تأثیر روش های درمانی و آموزشی بر کاهش اضطراب ریاضی دانش آموزان است. جامعه آماری پژوهش حاضر کل مطالعه های انجام شده و در دسترس درباره اثربخشی مداخله های آموزشی و درمانی بر اضطراب ریاضی است. برای انجام فراتحلیل در فاصله زمانی سال های 85 تا 99 تعداد 55 مطالعه شناسایی و 28 مطالعه وارد تحلیل شد. با توجه به اینکه برخی مطالعات از چندین متغیر یا مداخله استفاده کرده بودند، چندین بار در فرایند فراتحلیل بررسی شدند که در نهایت 33 اندازه اثر از کل پژوهش به دست آمد و با نرم افزار CMA2 مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج تحلیل نشان داد که میزان اندازه اثر مداخلات آموزشی و درمانی بر طبقه کلی اضطراب ریاضی به ترتیب 41/1- و 58/1- بود که از لحاظ آماری معنادار بود. بر اساس اندازه اثرهای به دست آمده می توان اظهار داشت که مداخلات آموزشی و درمانی بر اساس ملاک کوهن اثربخشی بسیار بالایی بر اضطراب ریاضی داشته و استفاده از مداخلات درمانی برای اضطراب ریاضی مؤثرتر است. جهت تأثیر متغیر تعدیل گر جنسیت بر اضطراب ریاضی از یک مدل فرا رگرسیونی استفاده شد. نتایج نشان داد که نقش تعدیل کنندگی جنسیت ضعیف است. همچنین این مطالعه توصیه هایی برای استفاده از مداخله های مختلف در بهبود اضطراب ریاضی بیان کرده است.

پژوهش حاضر باهدف طراحی پرسشنامه اختلال یادگیری (ارزیابی والد از کودک) در دانش آموزان پیش دبستانی انجام شد . پرسشنامه اختلال یادگیری از دو بخش ادراک (دیداری و شنیداری) تشکیل شده و روایی محتوایی پرسشنامه توسط اساتید روان شناسی تأیید گردید و سپس بر روی یک نمونه 294 نفری از دانش آموزان پیش دبستانی اجرا گردید. سؤالات با روش آماری مناسب تحلیل و میزان روایی و پایایی پرسشنامه تعیین گردید. بر اساس محاسبات انجام شده پایایی با استفاده از روش همسانی درونی در عامل ادراک شنیداری 83/0 و دیداری 86/0 می باشد روش دو نیمه کردن نیز نشان داد که آزمون محقق ساخته از پایایی مناسبی برخوردار است. برای بررسی روایی افتراقی از تی تست مستقل استفاده شد نتایج نشان داد بین نمرات دانش آموزان دارای اختلال و عادی تفاوت معنی دار وجود دارد. برای بررسی روایی هم زمان، از آزمون نارسایی یادگیری غلامی، دلاور و پاشا شریفی (1398) استفاده کردیم. نتایج نشان داد بین دو متغیر پرسشنامه اختلال یادگیری (ارزیابی والد از کودک پیش دبستانی) و آزمون نارسایی یادگیری ویژه کودکان رابطه معنی دار وجود دارد. روایی سازه با استفاده از روش تحلیل عاملی به شیوه وریماکس انجام شد که مهم ترین عامل در بخش شنیداری، درک مطلب و در بخش دیداری، عامل نوشتاری بود. با توجه به میزان پایایی و روایی به دست آمده، این آزمون می تواند به عنوان ابزاری برای سنجش و تشخیص زودهنگام اختلال یادگیری کودکان استفاده شود.

یکی از توانایی های عالی مغز، حافظه است. ضعف حافظه دیداری-شنیداری منجر به اختلال خواندن، ریاضی و بیش فعالی می شود. بنابراین تدوین آزمونی جهت تشخیص توانمندی و کارایی دقیق حافظه ضروری می باشد. بر این اساس، آزمونی با استفاده از ادبیات نظری تهیه شده است. آزمون حافظه محقق ساخته از چهار بخش (حافظه عددی-کلامی، حافظه دیداری، حافظه کاری و حافظه شنیداری-جمله) تشکیل شده و اعتبار محتوایی آن توسط اساتید روانشناسی شناختی و مشاوره تائید و سپس با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی بر روی یک نمونه 308 نفری از دانش آموزان پیش دبستانی اجرا شد. سؤالات با روش آماری مناسب تحلیل و میزان اعتبار، پایایی و نمرات هنجار تعیین گردید. برای بررسی پایایی آزمون سه روش محاسبه گردید. ضریب پایایی با استفاده از روش همسانی درونی 83/0 به دست آمد و ضریب همبستگی پیرسون بین دو نیمه پرسشنامه 79/0=r تعیین گردید که نشان دهنده این است که بین دو نیمه پرسشنامه مذکور همبستگی زیادی وجود دارد. برای تعیین اعتبار سازه و مؤلفه های تشکیل دهنده پرسشنامه از روش تحلیل مؤلفه های اصلی با چرخش به شیوه نرمال شده واریماکس استفاده شد و جهت بررسی اعتبار افتراقی از آزمون تی مستقل استفاده شد نتایج نشان داد که بین میانگین نمرات دانش آموزان دختر و پسر تفاوت معنی دار وجود دارد(001/0> p و 76/2= (204)t). با توجه به میزان پایایی و اعتبار به دست آمده، آزمون حافظه دیداری- شنیداری ابزاری است که می تواند مورداستفاده مراکز اختلالات و مشاوره قرار گیرد و به عنوان ابزاری برای سنجش و تشخیص زود هنگام دانش آموزان پیش دبستانی استفاده شود.

آزمون محقق ساخته از نوزده عامل تشکیل شده است و دارای دو بخش شنیداری و دیداری می باشد؛ و اعتبار محتوایی آن توسط اساتید روانشناسی تائید و سپس روی یک نمونه 206 نفری از دانش آموزان پیش دبستانی اجرا گردید. بر اساس محاسبات انجام شده ضریب همبستگی پیرسون بین دونیمه پرسشنامه در بخش ادراک شنیداری 81/0= r و در بخش ادراک دیداری 79/0= r بود. این ضریب اعتبار نشان می دهد که بین دونیمه این پرسشنامه همبستگی زیادی وجود دارد. برای تعیین اعتبار سازه و مؤلفه های تشکیل دهنده پرسشنامه از روش تحلیل مؤلفه های اصلی با چرخش به شیوه نرمال شده واریماکس استفاده شد. مهمترین عامل در بخش ادراک دیداری-فضایی، نمادیابی و در بخش شنوایی، حافظه می باشد. جهت بررسی اهتبار افتراقی از آزمون t مستقل استفاده شد نتایج نشان داد که بین میانگین نمرات دانش آموزان دارای نارسایی یادگیری و عادی در آزمون نارسایی یادگیری تفاوت معنی دار وجود دارد. برای بررسی اعتبار همزمان، از چک لیست نارسایی یادگیری که هم زمان توسط مادران تکمیل شد استفاده شد. نتایج نشان داد که رابطه معنی دار بین دو آزمون وجود دارد.: با توجه به میزان پایایی و اعتبار به دست آمده، آزمون نارسایی یادگیری ابزاری است که می تواند مورداستفاده مراکز اختلالات یادگیری و مراکز مشاوره قرار گیرد.