اهمالکاری تحصیلی

این مقاله به ارزیابی نقش خودکارآمدی تحصیلی و ابعاد اهمالکاری تحصیلی در پیش بینی میزان وابستگی به اینترنت می پردازد. برای این منظور، در میان دانشجویان دانشکده های علوم رفتاری و فنی مهندسی دانشگاه تهران به عنوان واحد تحلیل این مطالعه، به شیوه ی تصادفی خوشه ای نمونه گیری انجام شد. در این نمونه گیری 408 نفر (219 پسر و 189 دختر) برای اجرای پیمایش، انتخاب شدند. جهت جمع آوری داده ها از ابزارهای وابستگی به اینترنت دیویس (2001)، خودکارآمدی تحصیلی اون و فرانمن (1988) و اهمالکاری تحصیلی سولومون و راث بلوم (1984) استفاده شد. برخی از یافته های توصیفی نشان می دهند که اولویت های جستجوی اینترنتی دانشجویان به ترتیب، چک کردن پست الکترونیک، رفتن به شبکه های اجتماعی و ذخیره اطلاعات، استفاده از سایت های خبری و رسانه ای، چت کردن و موزیک، بازی های اینترنتی، بدون هدف پرسه زدن و سرزدن به سایت های غیر متعارف بود. همچنین، آزمون همبستگی پیرسون نشان داد که اهمالکاری در انجام تکالیف و اهمالکاری در آماده کردن مقاله های پایان ترم با وابستگی به اینترنت رابطه مثبت و معنی دار و با خودکارآمدی تحصیلی رابطه منفی و معنی داری دارند. اهمالکاری در آماده کردن امتحان با وابستگی به اینترنت و خودکارآمدی تحصیلی همبستگی نداشت. اما بین وابستگی به اینترنت و خودکارآمدی تحصیلی رابطه همبستگی منفی مشاهده شد. آزمون رگرسیون گام به گام نیز نشان داد که خودکارآمدی تحصیلی در پیش بینی میزان وابستگی به اینترنت نقش اصلی را دارد و در گام دوم اهمالکاری در انجام تکالیف توانست نقش معنی داری ایفا کند. بر اساس یافته ها، دانشجویان پسر در مقایسه با دانشجویان دختر وابستگی بیشتری به اینترنت گزارش کردند. بنابراین، می توان نتیجه گرفت که وابستگی به اینترنت پدیده ای شایع در بین دانشجویان است و پیشنهاد می شود برای افزایش خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان برنامه های همکاری جمعی ارائه شود.

هـدف ایـن پژوهـش، تدویـن مـدل علّـی خودناتوانسـازی بـر اسـاس خودارزیابـی منفـی، عـدم تحمـل ابهـام و اجتنـاب شـناختی بـا نقـش واسـطه‌ای اهمـالکاری تحصیلـی بـود. روش پژوهـش از نـوع همبسـتگی و جامعه آمـاری دانشـجویان دانشـگاه آزاد اسـامی مراغـه در سـال تحصیلـی 1398-1399 بـود. از جامعه مذکـور تعـداد 248 نفـر بـا روش نمونه‌بـرداری خوشـه‌ای چندمرحلـه‌ای به‌عنـوان نمونـه انتخـاب شـدند و بـه پرسشـنامه خودناتوانسـازی (میگلـی و یـوردان، 2001)، پرسشـنامه خودارزیابـی منفـی (لـــیری، 1983)، مقیـاس عـدم تحمــل ابهـام (مکلیـن، 1993)، پرسشـنامه اجتنـاب شـناختی (سکسـتون و دوگاس، 2008) و پرسشـنامه اهمـالکاری تحصیلـی (سـولومون و راثبلـوم، 1984) پاسـخ دادنـد. نتایـج تحلیـل مسـیر نشـان داد عـدم تحمـل ابهـام، خودارزیابـی منفـی، اجتنـاب شـناختی به‌طـور مسـتقیم و از طریـق اهمـالکاری تحصیلـی بـر خودناتوانسـازی دانشـجویان تأثیـر می‌گذارنـد. ایـن یافته‌هـا نشـان می‌دهـد کـه جهـت کاهـش خودناتوانسـازی عـلاوه بـر متغیرهـای خودارزیابـی منفـی، عـدم تحمـل ابهـام و اجتنـاب شـناختی بایـد بـه نقـش اهمـالکاری تحصیلـی نیـز توجـه کـرد.

هدف: اهمالکاری تحصیلی از جمله مسائل مطرح در حیطه آموزش است که نه تنها آینده تحصیلی دانش آموزان را از ابعاد گوناگون تحت تأثیر قرار می دهد بلکه سرنوشت آنها را درحیطه های گوناگون تعیین خواهد کرد. لذا پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی بسته آموزشی پیشگیری از اهمالکاری تحصیلی ودرمان مبتنی برپذیرش وتعهد بر انگیزه تحصیلی و عملکردتحصیلی دانش آموزان اهمالکارانجام شد. روش: روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دوره دوم متوسطه مبتلابه اهمالکاری تحصیلی در شهر اصفهان بودند. که از میان آنان 45 نفر به صورت نمونه گیری هدفمند انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (بسته آموزشی پیشگیری از اهمالکاری تحصیلی، درمان مبتنی بر پدیزش و تعهد) و یک گروه کنترل جایگزین شدند(هرگروه 15 نفر). ابزارهای پژوهش شامل پرسشنامه های اهمالکاری تحصیلی (سولومون و راثبلوم، 1984)، انگیزش تحصیلی (عبدخدایی و همکاران، 1387) و عملکرد تحصیلی (فام و تیلور، 1999) بود. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر استفاده شد. نتایج: یافته ها نشان داد بسته آموزشی پیشگیری از اهمالکاری تحصیلی و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر انگیزه تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان اهمالکار تأثیرمعنادراری داشت (001/0>p) و بین دو روش مداخله در این زمینه تفاوت معنی داری وجود دارد. به طوری که بسته آموزشی پیشگیری از اهمالکاری تحصیلی از اثربخشی بیشتری برخوردار بوده است. نتیجه گیری: با توجه به نتایج پژوهش می توان از بسته آموزشی پیشگیری از اهمالکاری تحصیلی به منظور افزایش انگیزه تحصیلی و بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان اهمالکار استفاده نمود

هدف از پژوهش حاضر بررسی اثربخشی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر اهمالکاری تحصیلی، خودناتوان سازی و انعطاف پذیری شناختی در دانش آموزان معتاد به شبکه های اجتماعی بود. پژوهش حاضر، یک مطالعه نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری در این پژوهش کلیه دانش آموزان مقطع متوسطه شهر اراک در سال تحصیلی 1401-1402 بود که تعداد 30 نفر از آنها به روش نمونه گیری دردسترس (دانش آموزان با نمره ی بالاتر از سطح برش-50- در پرسشنامه اعتیاد به شبکه های اجتماعی مبتنی بر موبایل) به عنوان نمونه انتخاب شدند. شرکت کنندگان با گمارش تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شده و گروه آزمایش 8 جلسه درمان دریافت کرد. شرکت کنندگان به عنوان پیش آزمون و پس آزمون به پرسشنامه اهمالکاری تحصیلی سولومون و راثبلوم (1984)، پرسشنامه خودناتوان سازی جونز و رودولت (1982) و پرسشنامه انعطاف پذیری شناختی دنیس و وندروال (2010) پاسخ دادند. نتایج نشان داد درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد موجب کاهش اهمالکاری تحصیلی، خودناتوان سازی و بهبود انعطاف-پذیری شناختی در دانش آموزان معتاد به شبکه های اجتماعی تأثیر دارد (p<0/01). درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد می تواند جز برنامه های مداخلاتی مراکز مشاوره مدارس به منظور کاهش اهمالکاری و سایر متغیرهای دخیل در گروه های هدف باشد.

مطالعه ی حاضر با هدف مقایسه ی اثربخشی طرحواره درمانی گروهی و درمان گروهی پذیرش و تعهد بر اهمال کاری تحصیلی و تنظیم هیجان دانش آموزان پسر مقطع متوسطه ی دوم دارای اعتیاد به اینترنت انجام شد. روش پژوهش حاضر نیمه تجربی و از نوع پیش آزمون و پس آزمون همراه با مرحله ی پیگیری 3ماهه می باشد. جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی دانش آموزان پسر مقطع متوسطه ی دوم دارای اعتیاد به اینترنت شهرستان بروجرد در سال تحصیلی 1403-1402 بود که از میان آنها 36 نفر به روش هدفمند انتخاب و به صورت تصادفی ساده در 3 گروه مداخله یک (12 تن)، مداخله دو (12تن) و کنترل (12تن) جای گذاری شدند. ابزارهای استفاده شده در این پژوهش شامل پرسشنامه ی جمعیت شناختی، پرسشنامه ی اعتیاد به اینترنت یانگ (IAT، 1998)، پرسشنامه ی تنظیم هیجان گراس و جان (2003 ،ERQ) و پرسشنامه ی اهمال کاری تحصیلی سواری (1390،APQ) بود. گروه های آزمایش، تحت مداخله ی " پذیرش و تعهد " و "طرحواره درمانی گروهی" قرار گرفتند. داده ها با استفاده از آزمون تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر در سطح معناداری 05/0 تحلیل شد. نتایج نشان داد که با کنترل اثر پیش آزمون بین میانگین پس آزمون تنظیم هیجان و اهمالکاری تحصیلی در سه گروه تفاوت معناداری در سطح 05/0 وجود داشت. همچنین نتایج آزمون تعقیبی بیانگر تفاوت معنادار در سطح 05/0 بین دو گروه آزمایش بود. به طوری که طرحواره درمانی گروهی نسبت به درمان پذیرش و تعهد از اثربخشی بالاتری بر روی دو متغیر وابسته برخوردار بود.