اکبر جدیدی محمدآبادی

هدف این پژوهش درک جامعی از چالش ها و فرصت های ایجاد و توسعه نظام آموزش از راه دور بود. روش انجام این تحقیق برحسب هدف کاربردی و برحسب گردآوری اطلاعات کیفی_ترکیب پژوهی است. منابع مورد مطالعه این تحقیق کلیه مطالعات انجام شده در این زمینه بود و بر این اساس از مجموع 42 مقاله به دست آمده، پس از بررسی دقیق و میزان مرتبط بودن چکیده آنها و بررسی میزان قرابت متن کامل آنها به موضوع پژوهش در نهایت 29 پژوهش به عنوان نمونه هدفمند و در دسترس برای استخراج چالش ها و فرصت ها در این نوع نظام آموزشی در نظر گرفته شد. برای تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده از رویکرد ترکیب پژوهی استقرایی که فرایندی تفسیری است استفاده گردید. برای اعتبار داده های پژوهشی از چک لیست کاسپ استفاده شد و کدهای به دست آمده با استفاده از آزمون پایایی کدگذاران، یکدست و هماهنگ شدند. نتایج حاصل از تحلیل داده ها منجر به شناسایی 47 چالش و 29 فرصت به عنوان چالش ها و فرصت های ایجاد و توسعه نظام آموزش از راه دور هر کدام در 5 مقوله محوری فرهنگی- اجتماعی، توسعه آموزشی، توسعه فردی، توسعه ساختاری_ مالی و سازمانی، توسعه فناوری گردید؛ لذا پیشنهاد می شود مدیران و سیاست گذاران نظام آموزش عالی، بسترها و تدابیر و تصمیم های لازم و مقتضی، قوانین و آیین نامه های مورد نیاز و احصاشده از نتایج این تحقیق را جهت ایجاد و توسعه نظام آموزشی از راه دور را مهیا، تدوین و اجرا نمایند.

هدف: پژوهش حاضر با هدف آزمون روابط ساختاری بین ساختارهای هدف در کلاس مجازی با خودکارآمدی اجتماعی و کمال گرایی دردانش آموزان دختر دوره اول متوسطه شهر رفسنجان انجام گرفت. روش شناسی: روش تحقیق از نوع همبستگی و به شیوه معادلات ساختاری بود. جامعه آماری مورد مطالعه شامل کلیه دانش آموزان مقطع متوسطه اول شهر رفسنجان به تعداد (4500) نفر بود که از میان آنها تعداد (350) نفر به عنوان نمونه با استفاده از فرمول کوکران به شیوه تصادفی انتخاب شدند. برای تحلیل داده های به دست آمده از آمار توصیفی و برای تجزیه و تحلیل و بررسی فرضیه ها از روش تحلیل مسیر و نرم افزار Amos استفاده شد. برای جمع آوری داده ها از سه پرسشنامه استاندارد ساختارهای هدف در کلاس مجازی میگلی و همکاران (1988) با 14 سؤال و روایی 69/0، خودکارآمدی کلنی (1989) با 25 سؤال و روایی 87/0 و کمال گرایی تریشورت و همکاران (1995) با 40 سؤال و روایی 80/0 استفاده شد. یافته ها: حاکی از آن است که بین ساختارهای هدف در کلاس مجازی و خودکارآمدی در دانش آموزان رابطه وجود دارد. همچنین بین ساختارهای هدف در کلاس مجازی و کمال گرایی در دانش آموزان رابطه وجود دارد. نتیجه گیری و پیشنهادات: خودکارآمدی اجتماعی می تواند بر نحوه تعامل دانش آموزان با همکلاسی ها و معلمان در محیط مجازی تأثیر بگذارد. کمال گرایی به تمایل فرد برای دستیابی به استانداردهای بالا و بی نقص بودن اشاره دارد. این ویژگی می تواند هم مثبت (به عنوان یک محرک برای پیشرفت) و هم منفی (منجر به اضطراب و ناکامی) باشد. کلیدواژه: ساختارهای هدف در کلاس مجازی، خودکارآمدی، کمالگرایی

هدف این پژوهش، بررسی نقش آگاهی از روش های تدریس در کیفیت تدریس و رضایت شغلی معلمان متوسطه دوم شهرستان انار بود. برای انجام این پژوهش از روش توصیفی از نوع همبستگی استفاده شد. تعداد 120 نفر از جامعه آماری با روش خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند و ابزار جمع آوری اطلاعات پژوهش، شامل پرسشنامه های روش های نوین تدریس (گراشا و ریچمن، 1996)، کیفیت تدریس (سراج، 2002) و رضایت شغلی (اسمیت و همکاران، 1969) در اختیار آن ها قرارگرفت. بعد از جمع آوری و دسته بندی، داده ها با نرم افزار SPSS تجزیه و تحلیل شدند که یافته های پژوهش نشان داد آگاهی از روش های تدریس تأثیر مثبت زیادی در عملکرد معلم دارد. علاوه بر این، آگاهی از روش های تدریس، باعث افزایش کیفیت تدریس معلمان است که به نوبه خود بر عملکرد معلم تأثیر مثبت می گذارد و رضایت شغلی را نیز به همراه دارد.

روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی می باشد. جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه دانش آموزان دختر پایه هفتم شهر بافق تشکیل می دهند که تعداد آنها 700 نفر می باشد. حجم نمونه با استفاده از جدول مورگان و به صورت  تصادفی 248 نفر انتخاب شدند. ابزار پژوهش از دو پرسشنامه یادگیری مشارکتی مدل چو و باولی(2007) و پرسشنامه انگیزش تحصیلی امینی فر و صالح صدق پور (1389)  می باشد. به منظور سنجش پایایی تعداد 30 نسخه از پرسشنامه به صورت آزمایشی در اختیار پاسخ دهندگان قرار گرفت که پس از جمع آوری پرسشنامه و ورود داده ها به نرم افزار SPSS ضریب آلفای کرونباخ یادگیری مشارکتی 85/0 و انگیزش تحصیلی 81/0 بدست آمد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار استنباطی همچون آزمون ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون با نرم افزار SPSS 20 استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد بین یادگیری مشارکتی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان متوسطه شهر بافق رابطه مثبت و معناداری وجود دارد

پژوهش حاضر باهدف بررسی رابطه بین هیجان های منفی، باورهای فراشناختی و خودمراقبتی والدین دارای فرزندان با ناتوانی های ذهنی در شهر کرمان انجام شد. این پژوهش، توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه موردمطالعه شامل تمامی والدین دارای فرزند ناتوان ذهنی در شهر کرمان در سال تحصیلی 1402- 1403 بودند که از بین آنان نمونه ای به حجم 160 نفر (پدر یا مادر) به صورت در دسترس انتخاب شدند. جهت گرداوری داده ها از پرسشنامه هیجانات منفی (برگرفته از پرسشنامه عاطفه مثبت و منفی پاناس)، پرسشنامه باورهای فراشناختی ولز (1997) و پرسشنامه خودمراقبتی سازمان بهداشت جهانی (2016) استفاده شد. داده های جمع آوری شده در دو سطح توصیفی (فراوانی، میانگین، انحراف معیار و...) و استنباطی (همبستگی پیرسون، رگرسیون هم زمان و گام به گام) مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفتند. یافته ها نشان داد هیجانات منفی با باورهای فراشناختی، رابطه مثبت و معنادار و با خودمراقبتی، رابطه منفی و معنادار دارند. همچنین نتایج همبستگی پیرسون نشان داد بین باورهای فراشناختی و خودمراقبتی رابطه منفی و معناداری وجود دارد. نتایج رگرسیون گام به گام نیز نشان داد که هیجانات منفی و باورهای فراشناختی به صورت منفی و معنادار قادر به پیش بینی خودمراقبتی در والدین دارای کودک ناتوان ذهنی می باشند؛ بنابراین می توان با کاهش هیجانات منفی و همچنین با استفاده از درمان های فراشناختی مناسب، خودمراقبتی را در والدین دارای کودک ناتوان ذهنی افزایش داد.

هدف پژوهش حاضر بررسی نقش ابزارهای کمک آموزشی در تقویت انگیزش درونی و توانمندسازی دانش آموزان در فرایند یاددهی–یادگیری بود. پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون–پس آزمون و گروه کنترل انجام شد. جامعه آماری شامل دانش آموزان دوره متوسطه اول شهر کرمان (۳۸۵۰ نفر) بود که ۴۰ نفر به روش خوشه ای انتخاب و به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند. ابزارهای پژوهش شامل پرسشنامه انگیزش درونی والراند و پرسشنامه توانمندسازی روان شناختی اسپریتزر بود. داده ها با استفاده از تحلیل کوواریانس (ANCOVA) و تحلیل کوواریانس چندمتغیره (MANCOVA) بررسی شدند. یافته ها نشان داد که ابزارهای کمک آموزشی تأثیر معناداری بر انگیزش درونی دانش آموزان دارند (η² = 0.259)، اما تأثیر آن ها بر توانمندسازی معنادار نبود (η² = 0.076). این نتایج نشان می دهد که ابزارهای کمک آموزشی می توانند جذابیت و درگیری یادگیری را افزایش دهند، اما به تنهایی برای ایجاد تغییرات عمیق در ابعاد شناختی–ادراکی توانمندسازی کافی نیستند. نتیجه گیری پژوهش حاکی است که ابزارهای کمک آموزشی به طور مؤثر انگیزش درونی دانش آموزان را افزایش می دهند، اما توانمندسازی دانش آموزان نیازمند مداخلات جامع تر و چندجانبه است. انگیزش درونی و توانمندسازی، اگرچه مرتبط هستند، اما مسیرهای متفاوتی دارند: انگیزش درونی با جذابیت یادگیری و تعامل شناختی افزایش می یابد، در حالی که توانمندسازی نیازمند تجربه واقعی، اثرگذاری عملی و فرصت های تصمیم گیری است. بنابراین، ابزارهای کمک آموزشی باید در یک چارچوب آموزشی گسترده تر و ترکیبی به کار گرفته شوند تا هم انگیزش و هم توانمندسازی دانش آموزان به شکل مؤثر ارتقا یابد.