حامد حسینی ضرابی

هدف: پژوهش حاضر به مطالعه رفتار دشوار اساتید دانشگاه با استفاده از مدل چهار بعدی رضائی زاده (1397) می پردازد که رفتارهای دشوار را در چهار گروه «پرواز پایین»، « بازیگری قدرت»، «منفی نگری» و «فریبکاری» طبقه بندی می کند. روش پژوهش: این پژوهش از بعد هدف یک پژوهش کاربردی بود که با طرح پژوهش آمیخته انجام شد. در ابتدا داده های کمّی از پرسشنامه خود-ارزیابی رفتارهای دشوار از 21 استاد جمع آوری شد. سپس داده های کیفی که به انواع رفتارهای دشوار و دلایل بروز آنها اشاره داشت از پاسخ های اساتید در انجام فعالیت های دوره و انجمن های گفتگو جمع آوری شد. یافته ها: یافته ها حاکی از آن است که: 1. رفتارهای پرواز پایین، منفی نگری، بازیگری قدرت و فریبکاری بیشترین تا کمترین میانگین رتبه را در رفتارهای دشوار اساتید به خود اختصاص دادند. 2. اساتید بر این باورند که بیشتر رفتارهای دشوار آنها ناشی از عوامل بیرونی است که کنترل کمی بر آنها دارند. نتیجه گیری: بر اساس نتایج حاصل از تحلیل یافته های این پژوهش می توان گفت که بعضی از اساتید از تکنیک انگشت اشاره استفاده می کردند. این موضوع نشان از کم توجهی به مسئولیت شخصی برای کاهش رفتارهای دشوار دارد. نردبان مسئولیت پذیری دانکن (2018) می تواند برای اندازه گیری و بهبود مسئولیت پذیری دانشگاهی در جهت به حداقل رساندن رفتارهای دشوار مورد استفاده قرار گیرد.

فناوری های دیجیتال به بخش مهمی از آموزش تبدیل شده است و فعالان آموزشی توجه ویژه ای به این فناوری ها دارند تا بتوانند مشارکت یادگیرندگان در سه بعد شناختی، احساسی و رفتاری را افزایش دهند. ویدیو به عنوان پرطرفدارترین رسانه آموزش الکترونیکی است اما با گسترش فناوری ویدیوی تعاملی و با توجه به امکان تعامل بیشتر یادگیرنده با محتوا، بررسی اثرات ویدیوی تعاملی بر مشارکت یادگیرندگان، حائز اهمیت است. هدف از پژوهش حاضر، پاسخ به این سوال است که از میان ویدیوی خطی و ویدیوی تعاملی کدامیک بر مشارکت یادگیرندگان تاثیر بیشتری می گذارند و آیا این تاثیر در سبک های یادگیری مختلف تفاوتی دارد. به همین منظور در یک طرح آزمایشی، یک دوره آموزشی تعاملی، طراحی گردید که نیمی از آن به صورت ویدیوی خطی و نیمی دیگر به صورت ویدیوی تعاملی ارائه شد. جامعه آماری فعالان حوزه آموزش و توسعه بودند که با نمونه گیری هدفمند و به صورت در دسترس 55 نفر انتخاب شدند. یادگیرندگان پس از گذراندن هر قسمت از دوره، پرسشنامه مشارکت را تکمیل و به سوالات چهار گزینه ای آزمون دوره پاسخ دادند. روایی این دو ابزار با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ محاسبه گردید که به ترتیب فرم ارزیابی مشارکت (0.878) و آزمون (0.824) بود. با استفاده از طرح روش اندازه گیری مکرر و آزمونT همبسته نتایج نشان داد ویدیوی تعاملی در مقایسه با ویدیوی خطی بر میزان مشارکت یادگیرندگان در سه بعد شناختی، احساسی و رفتاری، به طرز معناداری موثرتر است و به فعالان آموزش و توسعه سازمان پیشنهاد می شود که از ویدیوی تعاملی استفاده کنند. تاثیرات و کاربردهای نظری و عملی این یافته ها در حوزه آموزش و توسعه سازمانی مورد بحث قرار گرفته است.

هدف از پژوهش حاضر، شناسایی روش های ایجاد تعامل دانشجویان در فرایند یادگیری و شناسایی ویژگی های تعامل اثربخش در فرایند یادگیری است. تعامل های یادگیری باید مجموعه ای از ویژگی ها را داشته باشد تا یادگیری محقق شود. در این پژوهش کیفی، از روش مطالعه مرور نظام مند منطبق با دستورالعمل پریزما (PRISMA) برای مطالعه پژوهش های پیشین و از روش پدیدارشناسی با بهره گیری از گروه های کانونی برای کسب تجارب خبرگان استفاده شده است. در پایگاه اطلاعاتی web of science جستجوی مقاله های مرتبط با هدف پژوهش طی سال های 2009 تا 2019 انجام شد که تعداد 252 مقاله در حوزه تخصصی رشته تعلیم وتربیت به عنوان جامعه آماری به دست آمد. معیارهای ورود مقاله ها به مطالعه مرور نظام مند، مقاله های علمی- پژوهشی در حوزه آموزش عالی بود که درنهایت 20 مقاله تحلیل شد. اعضای گروه کانونی، متخصصان علوم تربیتی بودند که از طریق نمونه گیری هدفمند و روش گلوله برفی انتخاب شدند. پایایی مضمون های استخراج شده از طریق خودبازبینی پژوهشگر و توافق موضوعی سه کدگذار انجام شد. یافته های پژوهش شامل 9 روش ایجاد تعامل (ایجاد محیط یادگیری مبتنی بر مسئله یا مشکل، ایجاد فضایی برای تفسیر و تأمل فردی و بحث و گفتگو، ارائه بازخورد، پاداش و تشویق کردن مبتنی بر انگیزاننده های درونی، مشارکت دادن دانشجو در طراحی آموزشی و اجرا، استفاده از ابزارهای چندرسانه ای، خودارزیابی، استفاده از تکنیک های یادگیری همیارانه، ارزیابی همتایان، طراحی و تسهیل فعالیت گروهی) و 13 ویژگی تعامل اثربخش در فرایند یادگیری است که با کاربست آن در عمل، محیط یادگیری پویا و فعال ایجاد می شود.    

هدف اصلی این پژوهش بررسی میزان دلبستگی شغلی کارکنان دانشگاه شهید بهشتی و میزان اهمیت هر یک از مولفه های دلبستگی شغلی از دیدگاه کارکنان است. علاوه بر این نیز همبستگی دلبستگی شغلی کارکنان با وفاداری آن ها نسبت به سازمان و میزان تحصیلات و سابقه خدمت کارکنان مورد بررسی قرار گرفته است. روش تحقیق توصیفی-همبستگی می باشد. جامعه آماری این پژوهش تمامی کارکنان آموزشی، پژوهشی و مالی دانشگاه شهید بهشتی می باشد که نمونه آماری این پژوهش از طریق فرمول کوکران به تعداد 124 نفر به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند. با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته میزان دلبستگی شغلی کارکنان و اهمیت هریک از عوامل آن از دیدگاه کارکنان مورد بررسی قرار گرفت این پرسشنامه در دوبخش 20 گویه ای طراحی شد که در مجموع ضریب آلفای کرونباخ پرسشنامه محقق ساخته 0.797 می باشد. این مطالعه نشان داد که اختلاف معناداری در میانگین نمره دلبستگی شغلی کارکنان دانشگاه شهید بهشتی بین وضع موجود و مطلوب آنها وجود دارد و میانگین وضع موجود دلبستگی شغلی کارکنان به میزان 83/0 کمتر از وضعیت مورد مطلوب آنهاست. میانگین دلبستگی شغلی در مجموع به میزان 12/0 پایین تر از میانگین نظری قرار دارد که آماره t برای آن 620/2- بوده و مقدار معناداری آن در سطح کمتر از 05/0 تأیید شده است و فقط میانگین دلبستگی شغلی در مولفه «شرایط شغل و تناسب شاغل با آن» بر خلاف دیگر مولفه ها به مقدار 13/0 بالاتر از میانگین نظری قرار دارد. در خصوص میزان اهمیت هریک از عوامل دلبستگی شغلی از دیدگاه کارکنان مولفه «شرایط شغل و تناسب شاغل با آن» از بیشترین اهمیت برخوردار است، پس از آن مولفه «رهبران و مدیران» جایگاه دوم، مولفه «نظام جبران خدمات و پاداش» جایگاه سوم و مولفه «فرصت های یادگیری و رشد کارکنان» از کمترین اهمیت برخوردار است. همچنین در اندازه گیری دلبستگی شغلی کارکنان بین مولفه رهبران و مدیران با سابقه خدمت کارکنان همبستگی معناداری در سطح آلفای کمتر از 05/0 وجود دارد و بقیه ضرایب همبستگی معنادار نشده اند.