محمود شیخ الاسلامی

آموزش از مسائل اجتماعی است که اغلب با مسأله اخلاق و تربیت همراه است. پویایی، تناظر و تطبیق با سایر آراء از لوازم نظامهای آموزشی روزآمد است. نظام آموزش دینی نیز نمیتواند از این مسأله مستثنا باشد. نهجالبلاغه از متون اصیل اسلامی است که میتوان نظام آموزش اخلاقی از آن استخراج کرد و در مقایسه آن با سایر نظامات آموزشی به ظرفیتهای مغفول حوزه آموزش اخلاقی پی برد. امیل دورکیم اندیشمند علوم اجتماعی است که به بحث آموزش اخلاقی پرداخته و آموزش و پرورش را از دریچه جامعهشناسی بررسی کرده است. این پژوهش با روش «تحلیل محتوای کیفی استقرایی مایرینگ» با هدف کشف نقاط اشتراک و افتراق نظام آموزش اخلاق در نهج البلاغه و اندیشه دورکیم و مقایسه آنها به کشف نظام حاکم بر متن نهج البلاغه در مبانی، اهداف، اصول و روشهای آموزش اخلاق میپردازد. شیوه نمونهگیری از نوع غیر احتمالی و هدفمند، است که به روش متن پژوهشی انجام شده و از اعتبار باز اندیشانه و راهبرد ارتقاء کیفیت سیلورمن بهره میگیرد. یافتههای این پژوهش بیانگر این است که در هر دو دیدگاه آموزش و پرورش امری ضروری، سازنده و با هدف متعالی است و در جهت دستیابی به دانش، اصلاح فردی یا ساخت جامعه انجام میشود. از دیگر یافتهها مسأله اقتدار معلم در عین استقلال و اختیار یادگیرنده مورد تأیید هر دو نظام است.

در این مقاله مبانی نظری و دیدگاه های اشاعره و رابرت آدامز در ذیل نظریه امر الهی و در حوزه اخلاق به تفکیک بررسی شده است. از منظر رابرت آدامز موضع گیری در رابطه با اخلاق در دو محور «معنای خوبی» و «معنای الزام» و از منظر اشاعره در دو بخش «حسن و قبح» و «الزامات اخلاقی» مورد بررسی قرار گرفته است. از نظر آدامز، منشأ حسن اخلاقی ذات و صفات ذاتی خداوند است. همچنین از دیدگاه وی مفاهیم ارزشی واقعیت عینی دارد و دارای واقعیت خارجی است و کار عقل تنها کشف و درک آن است. اشاعره نیز در ذیل نظریه امر الهی، بیشتر به حسن و قبح افعال پرداخته اند و معتقدند حسن و قبح افعال ذاتی نیست بلکه شرعی است؛ بنابراین نظریه امر الهی اشاعره در خصوص حسن و قبح الهی وابستگی مفهومی نیست، بلکه بیشتر بر اساس وابستگی وجودشناختی اوامر اخلاقی بر اراده خداوند است

با توجه به اینکه آثار فقدان حاکمیت اخلاق، بیش از پیش در جوامع آشکار شده و بویژه جوامع توسعه یافته در این خصوص با چالش های فراگیری روبه رو هستند، بحث از فلسفه اخلاق امری گریزناپذیر می نماید. تفاوت دیدگاه ها در فلسفه اخلاق باعث شده تا مقایسه تطبیقی منظرگاه های مختلف در این خصوص اهمیتی دوچندان یابد. در این تحقیق با تکیه بر منابع تخصصی و مقایسه تطبیقی، در پی پاسخ به این پرسش هستیم که چه تفاوت های اساسی در تبیین معنای فضیلت بین شهیدمطهری و مک اینتایر بعنوان نماینده دو اندیشه اسلامی و غربی وجود دارد. به نظر می رسد باور به نسبی گرایی، استقلال در تدوین برنامه سعادت، اعتقاد به بستر تاریخی بروز فضیلت، و حدوسط دانستن فضیلت، از مهم ترین عناصر تمایز این دو دیدگاه است. باتوجه به مباحث ارائه شده می توان به این نتیجه دست یافت که اگرچه اندیشه مک اینتایر نظریه ای قابل دفاع در اخلاق است اما در قیاس با اندیشه اسلامی دچار کاستی هایی است.

اتوریته به معنای اقتدار مشروع، مسئله ای است که از جنبه های مختلف مورد بررسی قرار گرفته و دارای انواع گوناگونی است. یکی از این انواع، اتوریته آموزشی است. این مسئله توسط اندیشمندان و مکاتب فکری مورد بحث قرار گرفته است و از اشکالات واردشده به آن، این است که اتوریتهٔ معلمْ ممکن است سبب حذف استقلال یادگیرنده شود. پژوهش حاضر سعی نموده با هدف بررسی مفهوم و ماهیت اتوریته در آموزش های اخلاقی نهج البلاغه به بررسی اهداف و انواع آموزش در نهج البلاغه، همچنین اصول و شیوه های آموزش اخلاقی و اتوریته معلم و استقلال یادگیرنده در نهج البلاغه بپردازد. این پژوهش با روش تحلیل محتوای کیفی با رویکرد استقرایی مایرینگ (2000)، بر روی نهج البلاغه انجام شده است. شیوه نمونه گیری از نوع غیراحتمالی و از نوع هدف مند یا معیار بوده است که به روش متن پژوهی انجام شده و از اعتبار بازاندیشانه و راهبرد ارتقای کیفیت سیلورمن بهره گرفته شده است. آنچه از این پژوهش به دست آمده، بیانگر این است که اصول و شیوه های آموزش اخلاقی در نهج البلاغه گویای رابطه سلطه در آموزش نیست و با هدف آزادی و استقلال بخشی به یادگیرنده برنامه ریزی شده و جهت آزادی و تعقل او، و به دست آوردن کمال اختیاری است.

غزالی، مسئولیت اخلاقی را به معنای در معرض مواخذه قرار گرفتن بیان نموده است، مؤاخذه به این معنا که در دل او صفتی ایجاد می شود که از حق تعالی دور می گردد، در نظام فکری غزالی، انسان حتی در رابطه با حکم دل و عزم بر انجام فعل هم، مسئول است. غزالی، با نگاه فردی و جمعی انسان را در مقابل خدا، خود و دیگران مسئول می داند. منتهی برای ایجاد این مسئولیت، عامل فعل باید شرایط تحقق عمل را داشته باشد و از عواملی که مانع حس مسئولیت در انسان می گردد اجتناب کند. بنابراین غزالی، مسئولیت اخلاقی را دارای مؤلفه ها و شرایطی می داند، او با پشتوانه محکم آیات، دیدگاههای خود را مطرح کرده است هر چند با توجه به تعلق خاطر غزالی به اشاعره، مبانی فکری او در قبال مسئولیت اخلاقی، چالش برانگیز است و تضادهائی را ایجاد نموده است.

مباحث مربوط به مسئولیت اخلاقی گرچه مبحثی مشخصی در آثار ملاصدرا ندارد اما در لابه لای آثارش قابل مشاهده است. او با ابتکاراتی در زمینه اصالت وجود، تشکیک وجود، شئونات نفس و علت غایی، مسئولیت اخلاقی را دارای لوازمی می داند که عمل، عامل و اتحاد عمل، عامل و معمول را شامل می شود. عامل هم باید دارای شرایط ایجابی باشد، از جمله اختیار، قدرت و علم، و هم شرایط سلبی که عبارتند از جهل، کدورت معاصی، خبث نفس و تقلید. ملاصدرا عمل طبق مسئولیت اخلاقی را بر اساس علت غایی و علت فاعلی بیان کرده و همه افعال آدمی را اشتدادی دانسته که به سوی غایت رهنمون است. انسان کَون جامعی است که شامل تجرد عقلی مثالی و مراتب جسمانی و پرتو تجلی ذات الهی است. در این نوشتار با روشی تحلیلی توصیفی، دیدگاه ملاصدرا را در مورد انسان و مسئولیت های او در برابر خود، خدا و دیگران و نیز چگونگی ایجاد حس مسئولیت در انسان و عمل طبق آن بیان شده است. ملاصدرا معتقد است انسان حتی با علم حداقلی هم می تواند قوه شوقیه را تحریک کند، قوه شوقیه، احساس مسئولیت را در انسان ایجاد کرده و توسط اراده که تحت تسخیر عقل عملی است به مرتبه خلیفه اللهی دست می یابد. در نظام وحدت وجود، فاعلیت حقیقی به واجب الوجود اختصاص دارد و وجود هستی و حتی افعال بندگان، از جانب واجب الوجود افاضه شده و نسبت دادن فعل به ممکنات با توجه به قابلیت و مراتب آنان، با نسبت دادن همه موجودات به خدا منافات ندارد، پس انسان برای رسیدن به کمال مطلوب، از نظر اخلاقی مسئول است.

زمینه و هدف: هوش معنوی و هوش هیجانی می تواند مکمل یکدیگر در جهت سالم سازی زندگی انسان باشد. از سویی، هوش معنوی با تقویت معنویات و اعتقادات دینی موجب ثبات صفات پسندیده می شود و از سوی دیگر، هوش هیجانی موجب بهبودی روابط اجتماعی و کنترل عواطف و احساسات می گردد. بدین ترتیب فرد می تواند به سوی کمال حرکت کند. مواد و روش ها: روش پژوهش، توصیفی- همبستگی است و حجم نمونه برآورد شده برابر با 424 نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در سال 1390 بود که به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای از دانشکده ها و رشته های مختلف انتخاب شدند. ابزارهای اندازه گیری شامل دو پرسش نامه سنجش ویژگی های هوش هیجانی Petrides و Farnham و پرسش نامه هوش معنوی محقق ساخته بود که ضریب پایایی به دست آمده برای آن ها به ترتیب 84/0 و 87/0 بود. جهت تحلیل داده های حاصل از روش آماری تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده شد. یافته ها: یافته ها طبق برآورد تحلیل رگرسیون نشان داد که بین هوش معنوی با هوش هیجانی رابطه وجود دارد و این ارتباط در ابعاد مختلف هوش معنوی و هوش هیجانی مشاهده شد و رابطه معنی داری بین آن ها وجود داشت. نتیجه گیری: هوش معنوی بیشتر موجب هوش هیجانی بیشتر می شود و به واقع هوش معنوی تقویت کننده هوش هیجانی است.

زمینه و هدف: هدف پژوهش حاضر، تعیین رابطه بین شفافیت نقش و سازگاری شغلی کارکنان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان بود. با توجه به تأثیری که آگاهی کارکنان از وظایف و نقش های سازمانی و شغلی می تواند بر سازگاری شغلی آن ها بگذارد، پژوهش حاضر به این موضوع پرداخته است. مواد و روش ها: در یک مطالعه مقطعی، 242 نفر از کارکنان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای متناسب با جامعه آماری دانشکده ها انتخاب شدند. ابزارهای اندازه گیری پرسش نامه سازگاری شغلی Davis و Lofqist و پرسش نامه شفافیت نقش Sawer بود. در تحلیل داده های حاصل از روش آماری ضریب رگرسیون استفاده شد. یافته ها: هر یک از متغیرهای محیط شغلی، شخصیت و ارزش ها و نیازها به تنهایی تحت تأثیر شفافیت هدف قرار داشت. همچنین متغیرهای محیط شغلی، شخصیت، ارزش ها و نیازها و رضایتمندی نیز به تنهایی تحت تأثیر شفافیت فرایند بود. نتیجه گیری: بنابراین اگر در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان شفافیت لازم در روند منطقی تقسیم وقت کاری، برنامه ریزی کارها، برنامه ریزی در کارها، ارزشیابی عملکرد، کیفیت انجام وظایف، دسترسی به ابزار و وسایل انجام وظایف، دستیابی به اطلاعات جدید و مقررات مربوط به مسایل ایمنی، وجود داشته باشد، می توان انتظار داشت که افراد شغل خود را بهتر بپذیرند و سازگاری بالاتری را در محیط کار از خود نشان دهند.