محمدزهیر باقری نوع پرست

اصول و روش هایی که در تعلیم و تربیت مورد استفاده قرار می گیرند، از مبانی مختلفی سرچشمه می گیرند. هدف این مقاله آن است که مبانی فلسفی و روان شناختی تعلیم و تربیت، بر اساس دو دیدگاه مشابه در شرق و غرب مورد بررسی قرار گیرد: فلسفه اشراقی شهاب الدین سهروردی و فلسفه پدیدار شناختی ادموند هوسرل. سوال های پژوهش ناظر به تعیین مبانی فلسفی و روان شناختی تعلیم و تربیت از دیدگاه هر دو فیلسوف و مقایسه آنها از حیث مشابهت و تفاوت هاست. در مبنای فلسفی هوسرل، پدیدارشناسی جایگاه اساسی دارد و در آن دو گام اساسی مطرح است. در مرحله نخست، تاکید بر توصیف تجربه های آدمی و در مرحله دوم، نظر بر کاهش دادن تجربه های زیسته است. در مبنای روان شناختی، به جای درون بینی تاکید بر تأمل است. در مبنای فلسفی و معرفت شناختی سهروردی، علم حضوری جایگاه ویژه دارد. در مبنای روان شناختی، درون بینی از اهمیت به سزایی برخوردار است. در مقایسه سهروردی و هوسرل این نکته قابل توجه است که هر دو فیلسوف به نحو اساسی تحت تأثیر افلاطون قرار دارند و هر دو از عینیت گرایی دور می شوند. در خصوص تفاوت ها باید اشاره کرد که در معرفت شناسی، هوسرل در حیطه علم حصولی و سهروردی در عرصه علم حضوری سخن می گوید. در مبنای روان شناختی، هوسرل بر تأمل و سهروردی بر درون بینی تاکید می ورزند. چنین مبناهایی، تعلیم و تربیت در دیدگاه هر دو فیلسوف را به سوی نوعی شهودگرایی سوق خواهد داد.

در این مقاله به نقش طرحواره های ذهنی در آموزش پرداخته شده است و سه نوع مکتب فکری در باب طرحواره های ذهنی معرفی شده است. با بررسی دو نوع افراطی طرحواره های ذهنی که یکی به وجود طرحواره های مطلقاً یکسان بین انسان های متفاوت و دیگری به نسبیت افراطی یا مطلق طرحواره ها روی آورده است به این نتیجه راه یافته ایم که طرحوارة نسبیتی متعادل در امر آموزش قابل استفاده تر است. با بررسی آرای ویتگنشتاین می توان دریافت که وی از طرحوارة نسبیتی متعادل استقبال می کند و می توان گفت که یکی از جدی ترین فیلسوفان طرفدار این مشی است. در پایان این نتیجه حاصل می شود که با پذیرش و کاربست طرحوارة نسبیتی متعادل امید بیشتری به یادگیری مفهومی و اعتلای نیروی ابتکار فردی می رود. این طرز تفکر در مربیان بنیان نظری محکمی را در باب فلسفه برای کودکان بنا می نهد. در این پژوهش از روش های تحلیلی و استنتاجی استفاده شده است. پژوهش حاضر کاربردی است، زیرا دلالت ها یا استلزام های دیدگاه فلسفی معینی را برای عرصة عملی تعلیم و تربیت استخراج می کند.

با بررسی سه متفکر، یعنی غزالی، هیوم و کانت، ملاحظه می کنیم که هر سه با شک مواجه بودند اما با نگرش هایی متفاوت با آن رویارو شده اند. در حالی که هیوم در فضای شکاکیت باقی می ماند، غزالی و کانت، راه حل هایی برای شکاکیت فراهم می آ ورند، هر چند راه حل های آنان با یکدیگر تفاوت اساسی دارد. محور بحث ما در باب شکاکیت و نظر این سه متفکر، رابطه علت و معلولی است. غزالی با نقد دیدگاه ارسطو در باب ضرورت ماهوی، راه ابن سینا را در تاکید بر تجربه توسعه بخشیده و در نتیجه، رابطه ضروری بین علت و معلول را نفی کرده است. غزالی در این خصوص از هیوم سبقت جسته و جان مایه اندیشه وی را در حدود 6 قرن پیش از او مطرح کرده است. اما در حالی که کانت برای غلبه بر شکاکیت هیومی، به عقلانیت و زمینه های پیشینی عقل توسل جسته، غزالی مشیت و اراده خدا را مطرح کرده و به تجربه مستقیم درونی بها داده است.

در این تحقیق، زمینه های تاریخی رویکرد تشکیکی در فلسفه نوافلاطونی و به ویژه آثار افلوطین مورد توجه قرار گرفته و تاثیر آن بر فلسفه صدرالمتالهین تحلیل شده است. رویکرد تشکیکی هم در هستی شناسی و هم در معرفت شناسی تاثیرگذار است. از این رو، استلزام رویکرد تشکیکی در قلمرو هستی و شناخت را می توان در اهداف آموزش و پرورش مورد پی جویی قرار داد. مدارج تشکیکی از حس به خیال و عقل تا احد، به لحاظ آموزش و پرورش، این هدف را مورد توجه قرار می دهد که مشاهدات حسی و فعالیت های خیالی باید به سطح انتزاعی عقلی و درک کلیات ختم شود و بلکه بالاتر از آن به رابطه ای عارفانه با ذات احدیت منجر شود. دلالت این دیدگاه در تعلیم و تربیت آن است که رابطه ای متوالی میان مواد درسی قائل شویم و این دلالتی است که توسط دیدگاه توازی گرا مورد چالش قرار می گیرد. در این پژوهش پیشنهاد شده است که راهی میانه بین توالی گرایی و توازی گرایی اتخاذ شود که می توان آن را توازی گرایی ناهمزمان نامید. بر اساس این پیشنهاد، مواد درسی با هم توازی خواهند داشت اما همگی به صورت همزمان وارد برنامه درسی نمی شوند.