رویکردهای نوین آموزشی (پژوهش های تربیتی و روانشناختی)

هدف پژوهش، پیش بینی عملکرد تحصیلی براساس اهداف پیشرفت و تعلل ورزی تحصیلی است. بدین منظور، ۳۰۰ دانش آموز دختر سال اول دبیرستان (دوره دوم) به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. به منظور گردآوری اطلاعات، از پرسشنامه های جهت گیری هدف الیوت و مک گریگور (2001) و پرسشنامه تعلل ورزی تحصیلی سولومون و راثبلوم (6/1984) و معدل کل دانش آموزان استفاده شده است. داده ها با استفاده از روش «مدل معادلات ساختاری» تحلیل شدند. مدل ارزیابی شده از شاخص های برازندگی خوبی برخوردار بوده است. نتایج مدل معادلات ساختاری نشان می دهد اهداف تسلط-گرایشی (003/0=p)، تسلط-اجتنابی (03/0=p) عملکرد-گرایشی (03/0=p<) اثر مستقیم معناداری بر تعلل ورزی دارند. هدف تسلط-اجتنابی (03/0=p)، عملکرد-گرایشی (005/0=p) و تعلل ورزی تحصیلی (03/0=p<) نیز اثر مستقیم معناداری بر عملکرد تحصیلی داشته اند. همچنین نتایج نشان می دهد عملکرد تحصیلی از طریق هدف تسلط-گرایشی، تسلط-اجتنابی و عملکرد-گرایشی و تعلل ورزی تحصیلی پیش بینی می شوند. با توجه به نتایج به دست آمده، از طریق تغییر در جهت گیری هدف، می توان به کاهش تعلل ورزی یا اصلاح آن اقدام کرد و عملکرد تحصیلی را ارتقا داد.

هدف این پژوهش، بررسی نقش واسطه ای درگیری شناختی در تأثیر ابعاد فراحافظه بر اضطراب امتحان دانشجویان است. روش پژوهش از نوع توصیفی- همبستگی و جامعه آماری شامل تمام دانشجویان دانشگاه یزد است که از این میان 400 نفر برای نمونه و با استفاده از روش تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. داده های پژوهش به کمک پرسشنامه های چندعاملی حافظه از تریر و ریچ (2002)، ابزار تجدیدنظرشده دوعاملی فرایند یادگیری (R-LPQ-2F) کمبر، بیگز و لیونگ (2004) و اضطراب امتحان ساراسون (1980) جمع آوری شده است. نتایج تحلیل مسیر نشان می دهد در الگوی به دست آمده، رویکرد عمیق، رویکرد سطحی و از بین ابعاد فراحافظه، رضایت از حافظه بر اضطراب امتحان تأثیر مستقیم معنی دار دارند. همچنین مشخص شد رضایت از حافظه بر رویکرد عمیق و توانایی ادراک شده و استفاده از راهبرد بر رویکرد سطحی اثر مستقیم معنادار دارند. نتایج پژوهش نشان می دهد ابعاد فراحافظه (رضایت از حافظه فردی، توانایی ادراک شده حافظه و استفاده از راهبردهای حافظه) به واسطه درگیری شناختی (رویکردهای یادگیری) بر اضطراب امتحان دانشجویان اثر غیر مستقیم دارند. این یافته ها نشان می دهد ارتقای ابعاد فراحافظه، اضطراب امتحان دانشجویان را بهبود می بخشد و تقویت رویکردهای عمیق یادگیری در بین یادگیرندگان تأثیر بسزایی در کاهش اضطراب امتحان آنها دارد.

این پژوهش با هدف مقایسه اثربخشی ارائه شبکه ای و آموزش به شیوه نقشه مفهومی با ارائه خطی و شیوه سنتی بر پیشرفت تحصیلی علوم تجربی و شاخص های شناختی فراگیران اجرا شده است. یادداری، درک و کاربست مطالب آموخته شده، شاخص های شناختی در نظر گرفته شده اند. طرح پژوهشی استفاده شده در این تحقیق، طرح نیمه آزمایشی با پیش آزمون-پس آزمون و با گروه های مقایسه بوده است. آزمودنی های این پژوهش 110 نفر (حجم کلاس یک 37، کلاس دو 38 و کلاس سه 35 نفر) از دانش آموزان ششم مدارس ابتدایی پسرانه خوی بودند که به روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند. برای سنجش بازده های شناختی فراگیران از یک آزمون پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی ششم ابتدایی استفاده شد. نتایج تحلیل کواریانس نشان می دهد استفاده از نرم افزار Mind Mapper که نماینده ارائه شبکه ای اطلاعات و آموزش به شیوه نقشه مفهومی در مقایسه با نرم افزار PowerPoint که نماینده شیوه خطی ارائه اطلاعات و شیوه سنتی است، تأثیر معناداری بر پیشرفت تحصیلی علوم تجربی (شاخص یادداری و درک گروه نقشه مفهومی) دارد.مقایسه زوجی سه گروه نشان داد  که میانگین  روش نقشه مفهومی نسبت به روش ارائه خطی و سنتی (96/ 1و 13/3) به لحاظ آماری معنی دار بوده است و تفاوت بین روش ها وجود دارد.

هدف این پژوهش، طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه اجتماعی و بررسی تأثیر آن بر رویکرد یادگیری و ادراک دانشجویان از محیط یادگیری است. در این پژوهش از روش آمیخته استفاده شده است. پژوهش شامل دو مرحله اصلی است: در مرحله اول، با مطالعه روشمند پیشینه و اصول ساخت محیط های یادگیری سازنده گرا، طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه اجتماعی انجام شد و سپس متخصصان حوزه طراحی و فناروی آموزشی آن را نقد و بررسی کردند. نتایج حاصل از بررسی طراحی آموزشی خبرگان نشان داد که این طراحی آموزشی به میزان چشمگیری امکان یادگیری فعال، امکان یادگیری تعاملی و مشارکتی، امکان مباحثه با همکلاسی ها، امکان درک و پذیرش نظر دیگران را فراهم می کند. در مرحله دوم، طراحی آموزشی اصلاح شده در نمونه کوچکی اجرا و تأثیر آن بر متغیر های رویکرد یادگیری و ادراک دانشجویان از محیط یادگیری بررسی شد. به منظور بررسی این متغیرها از طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل استفاده شد و داده ها با استفاده از آزمون t نمرات اختلافی و آزمون ناپارامتریک U من ویتنی تحلیل و بررسی شدند. نتایج نشان می دهد ادراک دانشجویان از محیط یادگیری با استفاده از طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه اجتماعی یک محیط سازنده گراست و متغیر های ارتباط فردی، تعامل کلاسی، هدایت و رهبری و حمایت در کلاسی که با این روش آموزش دیده بودند، به طور معناداری بیشتر از گروه کنترل بود.

یادگیری مسئله محور یک روش آموزشی فعال و سازنده گرا در نظام آموزشی است که توجه پژوهشگران را در چند دهه اخیر به خود جلب کرده و تاکنون مطالعات زیادی به منظور ارزیابی اثربخشی آن انجام گرفته است و نتایج متنوعی را گزارش کرده اند. این فراتحلیل برای دست یابی به یک نتیجه گیری کلی درباره میزان و شرایط اثربخشی یادگیری مسئله محور اجرا شده است. جامعه مدنظر همه پژوهش های انجام گرفته از سال 1384 تاکنون است که تأثیر یادگیری مسئله محور را بر عملکرد یادگیرندگان با شاخص های مختلف سنجیده اند و در پایگاه های اطلاعاتی در دسترس هستند. پس از ارزیابی پژوهش ها براساس معیارهای ورود و خروج، 27 پژوهش انتخاب و با استفاده از نرم افزار CMA2 تحلیل شد. با انجام تحلیل حساسیت به منظور حذف مطالعات دارای سوگیری انتشار، 73 اندازه اثر باقی ماند که تحلیل شد. بررسی های آماری نشان داد: 1) طبق اندازه اثر ترکیبی به دست آمده در مدل های ثابت و تصادفی، یادگیری مسئله محور بر بهبود یادگیری در حد متوسط مؤثر بوده است. 2) یادگیری مسئله محور بر حیطه های مختلف یادگیری (دانش، نگرش، و مهارت) تأثیر معنادار داشته است. 3) تأثیر یادگیری مسئله محور در سطوح مختلف آموزشی (ابتدایی، متوسطه و دانشگاه) معنادار بوده و با افزایش سطح آموزش یا پایه تحصیلی یادگیرندگان بر اثربخشی این شیوه آموزشی افزوده شده است. 4) یادگیری مسئله محور روشی برتر نسبت به روش های سنتی تدریس بوده، اما از روش های فعال دیگر بهتر نبوده است. در پایان، براساس یافته ها پیشنهادهای کاربردی در حوزه تعلیم و تربیت ارائه شده است.

هدف اصلی این پژوهش، شناسایی ابعاد و مؤلفه های مسئولیت پذیری اجتماعی مدرسه و مطالعه آن در دو مدرسه متوسطه دخترانه شهر مشهد است. برای دستیابی به این هدف از روش مطالعه موردی استفاده شده است. خبرگان اصلی شامل مدیران مدارس، معلمان، دانش آموزان و والدین آنها بودند. علاوه بر این، برای جمع آوری داده ها از گروه کانونی، مصاحبه نیمه ساخت یافته، مشاهده و بررسی اسناد استفاده شد. داده ها به شیوه تفسیری در فرایند کدگذاری تحلیل شده است. نتایج نشان می دهد ابعاد اجتماعی- سیاسی، اخلاقی- فرهنگی، قانونی، اقتصادی و زیستی مهمترین ابعاد مسئولیت پذیری اجتماعی مدرسه معرفی شده اند. در نتیجه، یکصد و یازده مؤلفه مسئولیت پذیری اجتماعی مدرسه شناسایی و استخراج شد. نتایج حاصل از مطالعه دو مدرسه با هدف بررسی چگونگی تحقق مسئولیت پذیری اجتماعی نشان می دهد توجه به ابعاد اجتماعی- سیاسی، اخلاقی- فرهنگی و قانونی بیش از ابعاد زیست محیطی و اقتصادی بوده است.