حسین معماریان

امروزه بدلیل از یاد رفتن میراث های ارزشمند صنعتی راهکارهای متعددی در جهت احیاء این آثار فراموش شده به کار بسته می شود. یکی از راهکارهای ممکن، به جریان انداختن حیات و زندگی اجتماعی همراه با محوریت گردشگری است. پل ورسک از مهمترین آثار صنعتی راه آهن ایران می باشد، که به عنوان ظرفیت بالقوه و اثر مهم صنعتی در منطقه شمال کشور مطرح است. در این مقاله به اولویت بندی مهمترین معیارهای موثر در طراحی مجتمع توریستی اقامتی ورسک پرداخته شده است. با تعیین، رتبه بندی و بکارگیری این معیارها در فرآیند طراحی می توان انتظار داشت که رونق صنعت گردشگری توام با توجه مضاعف به میراث صنعتی پل ورسک تحقق یابد. از طرفی تعیین معیارهای موثر درطراحی مجموعه گردشگری منطقه ورسک، مساله ای چند معیار محسوب می شود که نیازمند استفاده از روش های تصمیم گیری مقتضی است. در پژوهش حاضر با استفاده از روش تاپسیس به اولویت بندی این معیارها پرداخته شده است. بر اساس نتایج بدست آمده از این تحقیق 12 معیار موثر در طراحی و ایجاد مجتمع توریستی اقامتی ورسک مشخص گردید، که مهمترین آنها عبارتند از: تازگی و منحصر به فرد بودن مجموعه، سمبلیک و نماد گرایی بودن و جذابیت بصری

کیفیت شرط بقای مراکز آموزشی مدرن و دریچهای بهسوی جهانی شدن آموزش عالی است. یکی از در دسترسترین روشها برای آگاهی از نقاط قوت و ضعف برنامههای آموزشی و ارتقای کیفیت آن، گذر موفقیت از فرایند ارزشیابی است؛ که با توجه بهملاکها و استاندارهای مورد قبول جهانی، تدوین شده است. امروزه، مراکز آموزش مهندسی پیشرو، برنامههای آموزشی خود را بهگونهای عرضه مینمایند که ضمن گذر موفقیت آمیز از فرایند ارزشیابی، دانشآموختگانی توانا، برای ورود به بازار کار مهندسی، در سطح ملی و بینالمللی، بهدست دهند. در چنین شرایطی است که ارتقای کیفیت برنامههای آموزشی، در اولویت قرارمیگیرد و توجه بهآن جزو شرح وظایف اصلی اعضای هیات علمی منظور می شود. میدان رقابت در سطح ملی و بینالمللی بهصورتی است که مراکزی که در ارتقای کیفیت آموزشهای ارایه شده، ناموفق باشند باید بهگونهای هزینه آنرا بپردازند. در این مقاله سازوکاری برای ارتقای کیفیت برنامههای آموزش مهندسی کشور، از طریق توسعه مهارتهای آموزشی اعضای هیات علمی ارایه شده و نتایجی که از بهکارگیری آن در چند دانشگاه کشور بهدست آمده، ارایه میشود. طرح جامع ارتقای مهارتهای حرفهای اساتید، دستیاران آموزشی و مسئولان آموزش، که در این مقاله بخشی از نتایج آن عرضه میشود، شامل طراحی واجرای پانزده کارگاه آموزشی، و یک دوره آموزشی یک هفته ای، طراحی درس تحصیلات تکمیلی «آموزش مهندسی» و نگارش کتاب درسی آن، میباشد.

در چند دهه گذشته پروژه کارشناسی مهندسی در ایران به صورت یک درس سه واحدی و بیشتر متکی بر انجام دادن یک پروژه عملی بوده است. در اغلب برنامه های مصوب رشته های مهندسی کشور پروژه کارشناسی به خوبی تعریف نشده است و لذا، برداشتهای متفاوتی از آن در مراکز آموزشی مختلف صورت می گیرد. در آمریکای شمالی پروژه کارشناسی معمولاً بر طراحی یک محصول (کالا، فرایند، سیستم یا برنامه) توسط گروهی از دانشجویان متمرکز است. گر چه ساختار این درس در مراکز آموزشی مختلف تا حد زیادی با هم تفاوت دارد، ولی تقریباً هدف اصلی همه آنها فراهم آوردن یک تجربه واقعی طراحی مهندسی برای دانشجویان است. از هدفهای دیگر این درس می توان توسعه مهارتهای ارتباطی و کار تیمی، بالا بردن اعتماد به نفس دانشجویان و بهبود ارتباط دانشگاه با صنعت را نام برد. در این مقاله به دنبال مرور نحوه ارائه کنونی پروژه کارشناسی مهندسی در ایران و درس طراحی پایانی در آمریکای شمالی، الگویی برای بازنگری و ارتقای کیفیت این درس در کشور ارائه شده است.

در سال های اخیر، گزارش های متعددی از گسترش بی انگیزگی دانشجویان مهندسی از سوی استادان دانشگاه های مختلف ارائه شده است. علل این بی انگیزگی ها چیست و چگونه می توان انگیزه دانشجویان را افزایش داد؟ عوامل اثرگذار بر انگیزه می توانند درونی یا بیرونی باشند. خاستگاه انگیزه درونی، همچنان که از نام آن پیداست، درون فرد است؛ در مقابل، کانون انگیزه بیرونی در محیط فرد قرار دارد و به عنوان یک عاملی خارجی وی را به انجام دادن کاری خاص ترغیب می کند. نظر به آنکه انگیزه عاملی اثرگذار بر یادگیری و عملکرد دانشجویان در کلاس است، شناسایی عوامل ایجادکننده بی انگیزگی و کوشش برای برطرف کردن آنها، در موفقیت یادگیری و افزایش کیفیت آموزش نقش چشمگیری خواهد داشت. بدین منظور، یک نظرسنجی دو مرحله ای از دانشجویان مهندسی دانشکده های فنی دانشگاه تهران صورت گرفت و عوامل دارای بیشترین و کمترین تأثیر در بی انگیزگی دانشجویان شناسایی شد. پس از آن، به منظور سنجش اعتبار یافته های این بررسی، نظرسنجی مشابهی در دانشگاه صنعتی خواجه نصیرالدین طوسی صورت گرفت که آن هم نتایجی مشابه با نظرسنجی قبلی به دست داد. عوامل اثرگذار بر بی انگیزگی، منشأ درون دانشگاهی (برنامه درسی، آموزشگران و محیط آموزشی)، بیرونی و اجتماعی دارند. از میان 27 عامل اثرگذار بررسی شده، خشک و تئوریک بودن دروس، کم بودن فعالیت های عملی و مهارتی و برآورده نشدن انتظارات در دانشگاه اثرگذارترین عوامل درون دانشگاهی در رشد بی انگیزگی دانشجویان مهندسی در دو دانشگاه مورد بررسی شناسایی شدند.

آموزش از راه دور براساس نیازهای روزافزون جامعه به آموزش به وجود آمد. این نوع آموزش ابتدا به صورت پستی انجام می شد و بعدها رسانه های جدیدی همچون رادیو و تلویزیون و امروزه، اینترنت نیز برای آموزش به خدمت گرفته شدند. در کشور ایران اولین تجربه آموزش چند رسانه ای در سال 1352 و با تأسیس دانشگاه آزاد ایران آغاز شد. این دانشگاه فعالیت خود را با دو برنامه تربیت معلم و علوم تندرستی آغاز کرد. برنامه تربیت معلم برای ارائه آموزش بین رشته ای طراحی شده بود، به نحوی که دانش آموختگان بتوانند دو رشته را در سطح دبیرستان تدریس کنند. برنامه علوم تندرستی نیز به منظور پرورش افرادی تدوینشد که بتوانند ضروری ترین خدمات بهداشتی درمانی را در مناطق مختلف به مردم ارائه کنند. از ویژگی های بارز برنامه های آموزشی این دانشگاه آموزش بر مبنای مهارت بود. دانشگاه آزاد ایران در سال 1357 پذیرش دانشجو را به طور محدود آغاز کرد و پس از چندی، با رخداد انقلاب و به دنبال آن انقلاب فرهنگی، از فعالیت باز ایستاد. در این مقاله درباره این تجربه مهم در آموزش برنامه ریزی شده و مبتنی بر کاربرد و دستاوردهای حاصل از آن بحث شده است. در فاصله ای کوتاه نسل بعدی آموزش از راه دور ایران، با تأسیس دانشگاه پیام نور، آغاز شد.

در یکی دو دهه گذشته نهضتی جهانی برای بازنگری آموزش مهندسی، ارزشیابی نتایج آن و ایجاد همگرایی بین ارزشیابیهای صورت گرفته در کشورهای مختلف ایجاد شده است. اصل مورد توافق در تقریباً همه این بررسیها برداشتن تمرکز از ورودیهای آموزش (آنچه دانشگاه عرضه می کند) و تمرکز آن بر خروجیها (آنچه دانشجویان کسب کرده اند) بوده است. بدین منظور، حداقل دستاوردهای مورد انتظار از یک دانش آموخته مهندسی تعیین شده است. توافق در باره دستاوردهای پایه آموزش مهندسی، زمینه لازم را برای دستیابی به الگوی یکنواخت ارزشیابی این برنامه ها در سطح بین المللی فراهم کرده است. ارزشیابی آموزش مهندسی معمولاً در دو مرحله ارزیابی درونی و بیرونی صورت می گیرد. ارزیابی درونی را خود مراکز آموزشی و ارزیابی بیرونی را مؤسسات مستقل ملی انجام می دهند. ارزیابی بیرونی زمانی موفق است که بر مبنای استانداردی مشخص و به صورتی یکنواخت و بی نظر انجام شود تا نتایج آن بتواند مورد تأیید همه طرفهای ذی نفع قرارگیرد. به دنبال تأسیس مؤسسه ارزشیابی آموزش مهندسی ایران در سال 1390، فرایند ارزشیابی برنامه های آموزش مهندسی کشور تهیه شد. در این مقاله سازکار طراحی شده برای ارزیابی بیرونی برنامه های آموزش مهندسی کشور عرضه شده است.

هر برنامه آموزش مهندسی باید علاوه بر اهداف تعریف شده، سیستمی برای ارزیابی میزان دستیابی به این اهداف داشته باشد تا بتواند میزان آمادگی دانش آموختگان خود را برای مواجه با واقعیت های دنیای کار ارزیابی کند. در کشور ما با وجود افزایش بی سابقه تعداد مراکز آموزشی و تنوع برنامه های درسی در طی دو دهه گذشته، توجه مشابهی به ارزیابی برنامه های آموزشی و محصولات آنها؛ یعنی دانش آموختگان صورت نگرفته است. به منظور آگاهی از کاستی های آموزش مهندسی ، یک نظر خواهی به وسیله پرسشنامه از دانشجویان و استادان معدن کشور به عمل آمد. نتایج این بررسی جای خالی یک سیستم مؤثر ارزیابی کیفیت آموزش را بیش از پیش روشن ساخت. به نظر می رسد که پیاده کردن سیستم تضمین کیفیت آموزش مهندسی در ایران، به گونه ای که در کشورهای پیشرفته رایج است، در کوتاه مدت امکان پذیر نباشد. در غیاب یک سیستم مستقل ملی به منظور ارزیابی میزان موفقیت برنامه های آموزشی، دانشگاه ها و گروههای آموزشی باید رأساً روشی را برای ارزیابی مستمر عملکرد خود به اجرا گذارند. در مقاله حاضر با الگو قراردادن آموزش مهندسی معدن در ایران و پنج کشور نمونه دیگر، ضمن مشخص کردن اهداف عام آموزش مهندسی، الگویی برای ارزیابی کیفیت آموزش مهندسی ارائه شده است.

د دروس علوم و مهندسی از دیرباز یک مؤلفه کار عملی، حل تمرین، راهبری آزمایشگاه و تکالیف خارج از کلاس داشته است. امروزه این بخش از آموزشهای مهندسی عمدتاً توسط دستیاران آموزشی ارائهمی شود. دستیاران آموزشی، بیشترین ساعات تماس آموزشی را با دانشجویان مهندسی دارند، بدون آنکه کمترین آموزشی درباره روشهای یاددهی و یادگیری دیده باشند. پردیس دانشکده های فنی دانشگاه تهران برای ارتقای کیفیت آموزش ارائه شده توسط دستیاران آموزشی از سال 1391 اقدام به برگزاری کارگاههای آموزشی با حضور استادان صاحب نظر کرده است. این کارگاهها، که تا پایان سال 1392 تعداد 9 مورد آن به اجرا درآمده است، ضمن آموزش 391 دستیار آموزشی پردیس فنی، اطلاعات ارزشمندی را نیز درباره نیازهای دستیاران آموزشی و چالشهایی که با آنها روبه رو هستند، به دست آورده است. این بررسیها بر اهمیت این نوع کارگاهها و ضرورت تعمیم آنها در سطح ملی، تأکید دارد. در این مقاله،با توجه به نظرسنجیهای صورت گرفته در طی برگزاری این کارگاهها و استفاده از تجربیات مشابه در سایر کشورها، برنامه و راهکاری برای آموزش دستیاران آموزشی مهندسی در سطح ملی، ارائه شده است.به این منظور کارگاه آموزشی نیم روزه ای طراحی شده که طی آن دستیاران آموزشی با الفبای کسب موفقیت در فرایند یاددهی یادگیری آشنا می شوند. در نیمه اول این کارگاه به پرسشهای زیر پاسخ داده می شود: هدف از کلاسهای حل تمرین چیست؟ چگونه برای تدریس آماده شویم؟ آموزش دانشجومحور چیست و یادگیری فعال چگونه محقق می شود؟ یاددهی و یادگیری موفق کدام است؟ در نیمه دوم کارگاه نیز درباره مهمترین چالشهای دستیاران آموزشی بحث می شود و شرکت کنندگان با همفکری یکدیگر، راهکارهای مقابله با این چالشها را می یابند. با اجرای این راهکار، همچنین یکی از موانع دربرابرِ ارزشیابی موفقیت آمیز برنامه های آموزش مهندسی کشور نیز برداشته خواهد شد.

همزمان با پایان یافتن قرن بیستم و آغاز هزاره جدید بسیاری از کشور های جهان بازنگریهای گسترده ای، به خصوص در زمینه آموزش عالی و به تبع آن آموزش مهندسی، داشته اند. در همین زمینه، سازمانهای جهانی و در رأس آن یونسکو، به همراه انجمنهای علمی و حرفه ای ملی و بین المللی، اقدامات گسترده ای در زمینه بازنگری وضعیت آموزش عالی و ارائه راهکارهایی برای آینده داشته اند. بدین ترتیب بود که آموزش مهندسی برای همگامی با پیشرفتهای دنیای مدرن و تربیت مهندسانی شایسته متحول شد. این بازنگریها از الگوی کم و بیش یکنواختی پیروی کرده و بر این پایه استوار است که بازنگری باید به گونه ای انجام شود که تولیدات برنامه حداقل دستاوردهای تعیین شده برای یک دانش آموخته مهندسی را کسب کنند. امروزه، بازنگری برنامه های آموزش مهندسی به دو صورت متمرکز و نامتمرکز صورت می گیرد. بازنگریهای متمرکز به صورت مقطعی انجام می شود و معمولاً در آن مسائل کلان آموزش مهندسی مورد توجه قرار می گیرد؛ این در حالی است که بازنگریهای نامتمرکز که معمولاً مؤسسات آموزشی انجام می دهند، فرایندی دایمی و بر ارتقای برنامه از طریق ارزیابی درونی آن متمرکز است. در کشور ایران کلیه فعالیتهای مربوط به برنامه ریزی آموزش مهندسی و بازنگری آن در چند دهه گذشته به صورت متمرکز صورت می گرفته است. با گذشت بیش از یک دهه از آخرین دور بازنگری برنامه های آموزش مهندسی کشور، بار دیگر بازنگری این برنامه ها در دستور کار قرار گرفته است. در این مقاله ضمن مرور سازکار بازنگری در جهان، الگویی برای ارزیابی برنامه های آموزش مهندسی کشور عرضه شده است.

 یکی از پیش نیاز های آموزش موفق تعیین هدفهای یادگیری مناسب برای برنامه آموزشی و درسهاست. استادان با آگاهی از هدفهای برنامه، محتوای درسها و روش تدریس خود را به گونه ای مناسب سامان می دهند. دانشجویان نیز با در دست داشتن هدفهای درس می توانند تأکید بیشتر را بر آن بخشهایی بگذارند که واقعاً لازم است فرا بگیرند. در پایان آموزش یک درس یا یک برنامه نیز استادان و دانشگاه مایل اند میزان دانش، مهارتها و نگرشهای منتقل شده به دانشجویان را بسنجند. "هدفهای یادگیری" آنچه را که دانشجویان از یک درس فرا گرفته اند مشخص میکند. "دستاوردها" نیز آنچه را که در عمل دانشجویان در پایان برنامه کسب کرده اند، تعیین می کند. آگاهی از میزان موفقیت آموزش ارائه شده از طریق روشهای ارزیابی درونی و بیرونی قابل حصول است. ارزیابی درونی را خود مؤسسه آموزشی و ارزیابی بیرونی را مراکز مستقل، همچون سازمان ارزشیابی آموزش مهندسی ایران، انجام می دهند. بر طبق الگویی که در بیشتر کشورها به کار گرفته می شود، ارزشیابی یک برنامه آموزش مهندسی نیازمند دستیابی به هشت ملاک عمومی و یک ملاک اختصاصی است. از این میان، ملاک 2 به هدفها و ملاک 3 به دستاوردهای آموزش اختصاص یافته است. نظر به اینکه دستیابی به این دو ملاک بیشترین اهمیت را در فرایند ارزشیابی دارد، در این مقاله نحوه تهیه و ساماندهی هدفها برای برنامه آموزشی و درسها و همچنین، دستاوردهایی که بر مبنای آنها میزان موفقیت آموزش تعیین می شود، ارائه می شود. رویه ارائه شده در این مقاله به عنوان الگویی برای ارزیابی درونی هدفها و دستاوردها توسط مؤسسات آموزشی و ارزیابی بیرونی برنامه توسط سازمان ارزشیابی آموزش مهندسی ایران پیشنهاد شده است.

دانشجویان به شیوه های مختلفی مطالب درسی را یاد می گیرند. روشهای آموزش و تدریس نیز متنوع است. یادگیری دانشجویان در کلاس، در کنار عوامل دیگر، به تطابق بین سبک یادگیری ترجیحی دانشجویان و سبک آموزش استاد بستگی دارد. در روش سنتی آموزش دانشگاهی بیشتر وقت کلاس به سخنرانی استاد و نگاه کردن و گوش دادن دانشجویان می گذرد. دانشجویان به تنهایی تکالیف را انجام می دهند و کارگروهی تشویق نمی شود. در مقابل، در روشهای دانشجو محور تمرکز فعالیتها از آموزشگر به فراگیر منتقل می شود؛ به بیان دیگر، در این روشها مسئولیت ساماندهی آنچه باید فراگرفته شود به خود دانشجو واگذار می شود. مهم ترین این روشها عبارت ا ند از: یادگیری فعال، که در آن دانشجویان به طور مؤثر درگیر آنچه می آموزند می شوند، به سؤالات پاسخ می دهند، خود سؤالاتی را طرح می کنند، وارد بحث می شوند و مطالب را توضیح می دهند. در یادگیری مشارکتی دانشجویان به صورت گرو هی، تحت شرایطی که هم کار گروهی مؤثر و هم مسئولیت فردی ایشان اقناع شود، تکالیف یا پروژه ها را انجام می دهند. در یادگیری مسئله محور ابتدا مسئله ای طرح می شود و سپس، دانش و مهارتهای لازم برای حل آن مسئله به تدریج در اختیار دانشجو قرار می گیرد. روشهای دانشجو محور نسبت به روش سنتی استاد محور برتری بارزی دارند که در مواردی چون یادگیری سریع تر و با ماندگاری بیشتر، درک عمیق تر مواد درسی، به کارگیری تفکر نقادانه یا مهارتهای مشکل گشایی خلاقانه و ایجاد نگرش مثبت به آنچه تدریس می شود، قابل مشاهده است.

پیش نیاز هر اقدامی برای ارتقای آموزش مهندسی ایران شناسایی کاستیهای کنونی آن است. روشی کارامد برای تعیین جایگاه آموزش مهندسی کشور، در مقایسه با آموزشهای مشابه در کشورهای پیشرفته، بررسی ضوابط و ملاکهایی است که برای یک آموزش استاندارد پیشنهاد شده است. مهم ترین این ملاکها عبارت اند از: وضعیت دانشجویان و آموزشگران، هدفها و دستاوردهای برنامه، محتوای برنامه درسی، فرایند بهبود کیفیت برنامه، امکانات و حمایتهای صورت گرفته از برنامه. مقایسه برنامه های آموزش مهندسی کشور با این ملاکها نشان می دهد که محتوای فنی اغلب آنها کم و بیش مناسب است. در برنامه های آموزش مهندسی ایران توجه اصلی بر دانش افزایی است و بر آموزش علوم مهندسی تأکید و به مسائلی چون توسعه مهارتها و نگرشهای مورد نیاز برای کار حرفه ای، توجه کمتری شده است. این در حالی است که تأکید آموزش مهندسی مدرن بر دستاوردها نیست؛ یعنی آن چیزی که دانش آموختگان یک برنامه آموزش مهندسی فرا گرفته اند یا کاری که قادر به انجام دادن آن هستند. مناسب ترین راه برای آگاهی از اقناع شدن این ملاک ، ارزشیابی برنامه توسط یک سازمان مستقل است. گذر موفقیت آمیز از فرایند ارزشیابی در سطح ملی و سپس، بین المللی مستلزم رفع کاستیهای برنامه است. نظر به اینکه در کوتاه مدت نمی توان به یک برنامه آرمانی دست یافت، کمبودها را می توان اولویت بندی کرد و در مرحله اول تمرکز را بر موارد دارای اهمیت بیشتر قرار داد. در این مقاله کاستیهای عمومی برنامه های آموزش مهندسی در کشور ایران در مقایسه با ملاکهای در نظر گرفته شده برای برنامه های آموزشی مشابه در دیگر کشور ها، بررسی و برخی از مهم ترین موانع در راه ارزشیابی موفق این برنامه ها تشریح و پیشنهادهایی برای برطرف کردن آنها ارائه شده است.

 توانایی حرفه ای را می توان ارتباط پیچیده ای میان سه مقوله دانش، مهارت و نگرش به حساب آورد. بدین منظور، یک برنامه آموزش مهندسی باید بتواند دانش آموختگانی تربیت کند که ضمن داشتن دانش کافی از مبانی علوم و مهندسی، مهارت و توانایی در ارتباطات، کارگروهی و خود آموزی و نیز نگرش درستی به محتوای اجتماعی، اقتصادی و زیست محیطی مهندسی و آموزش مداوم داشته باشند. هر برنامه آموزش مهندسی باید علاوه بر اهداف تعریف شده، نظامی برای ارزیابی دستاوردها؛ یعنی میزان دستیابی به این هدفها داشته باشد تا بتواند میزان آمادگی دانش آموختگان خود را برای مواجهه با واقعیتهای دنیای کار ارزیابی کند. در کشور ما، با وجود افزایش بی سابقه تعداد مراکز آموزشی و تنوع برنامههای درسی در طی دو دهه گذشته، توجه مشابهی به ارزیابی مستقل برنامه های آموزشی و محصولات آنها؛ یعنی دانش آموختگان صورت نگرفته است. به دنبال تأسیس انجمن آموزش مهندسی ایران در سال 1388، برقراری سازکاری برای ارزشیابی برنامه های آموزش مهندسی در دستورکار قرار گرفت. در همین خصوص، سازمان ارزشیابی آموزش مهندسی ایران، شکل گرفت. فرایند ارزشیابی مورد نظر این سازمان متشکل از دو مرحله ارزیابی درونی و بیرونی است. ارزیابی درونی توسط خود مؤسسه آموزشی و با در نظرگرفتن ملاکهای از پیش تعیین شده صورت می گیرد. ارزیابی بیرونی را نیز سازمان ارزشیابی انجام می دهد و با توجه به گزارش ارزیابی درونی، میزان دستیابی به دستاوردهای آموزش مهندسی و بهبود کیفیت برنامه را می سنجد. در مقاله حاضر سازکاری برای اجرای فرایند ارزشیابی برنامه های آموزش مهندسی ایران، شامل ارزیابیهای درونی و بیرونی، عرضه می شود