راضیه برزگر

پژوهش حاضر با توجه به اهمیت و تأثیر الگوی طراحی آموزشی دیک و کاری در حوزه ی فعالیت های آموزشی انجام یافته و هدف آن بررسی تأثیر طراحی آموزشی مبتنی بر الگوی دیک و کاری بر یادگیری، یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی پایه ی نهم است. نوع پژوهش، شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل است. جامعه ی آماری پژوهش، تمام دانش آموزان دختر پایه ی سوم راهنمایی شهر اهر در سال تحصیلی 93-1392 بوده و از این جامعه به طور تصادفی خوشه ای دو کلاس 25 نفره به عنوان نمونه انتخاب گردید. به منظور سنجش آزمودنی ها، آزمون یادگیری و یادداری و پرسش نامه ی انگیزش پیشرفت تحصیلی (ISM)*** به کار گرفته شد. برای روایی آن ها از نظرات استادان طراحی آموزشی، کارشناسان ذیربط و تعدادی از یادگیرندگان استفاده شد و ضریب پایایی آزمون یادگیری 83/0 و پرسش نامه ی انگیزش پیشرفت تحصیلی (ISM) 81/0 به دست آمد. در تجزیه وتحلیل داده ها از شاخص های آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده و با استفاده از نرم افزار SPSS24 مورد محاسبه قرار گرفت. نتایج نشان داد به کارگیری الگوی طراحی دیک و کاری در طراحی آموزشی درس علوم تجربی در مقایسه با شیوه ی سنتی باعث افزایش یادگیری و یادداری می شود اما از نظر انگیزش پیشرفت بین گروه ها تفاوت معناداری وجود ندارد.

پژوهش حاضر با توجه به اهمیت و تأثیر الگوهای طراحی آموزشی خصوصاً الگوهای طراحی گانیه و دیک و کاری در حوزه فعالیت های آموزشی انجام شده و هدف آن مقایسه اثربخشی طراحی آموزشی مبتنی بر الگوهای گانیه و دیک و کاری بر یادگیری، یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی سال سوم راهنمایی است. نوع پژوهش، شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش، تمام دختران دانش آموز پایه سوم راهنمایی شهر اهر در سال تحصیلی 91-1390 بود و از این جامعه به طور تصادفی خوشه ای، ابتدا یک مدرسه و سپس تعداد سه کلاس 25 نفره به عنوان نمونه انتخاب شد. به منظور سنجش آزمودنی ها، آزمون یادگیری و یادداری و پرسشنامه انگیزش پیشرفت تحصیلی(ISM) به کار گرفته شد. ضریب پایایی آزمون یادگیری با استفاده از روش دونیمه کردن 83/0 و ضریب پایایی پرسشنامه انگیزش پیشرفت تحصیلی(ISM) با روش آلفای کرانباخ 81/0 بود. در این پژوهش، گروه آزمایشی یک(25 نفر) به روش مدل طراحی گانیه ، گروه آزمایشی دو(25 نفر) به روش مدل طراحی دیک و کاری و گروه کنترل(25 نفر) به شیوه مرسوم آموزش دیدند. پس از جمع آوری داده ها، در تجزیه و تحلیل داده ها از شاخص های آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (تحلیل کوواریانس و تحلیل واریانس چند متغیره و آزمون بن فرونی) استفاده شد و با استفاده از نرم افزار spss محاسبه شد. نتایج نشان داد به کارگیری الگوی گانیه در طراحی آموزشی درس علوم تجربی در مقایسه با الگوی دیک و کاری باعث افزایش یادگیری و یادداری می شود، اما از نظر انگیزش پیشرفت بین گروه ها تفاوت معناداری وجود ندارد.

نقد و بررسی آراء مفسران در زمینه تأثیر عمل بر رشد علم فطری در شبکه ارتباط موضوعی، مستلزم ارائه الگو و معیار و سپس عرضه عملکرد آنان بر آن الگو می باشد. در این راستا، ابتدا موضوعاتی که از سنخ عمل هستند و موجبات رشد علم فطری را فراهم می آورند، نظیر تقوا، ایمان، احسان، جهاد، شکرگزاری، تزکیه و تطهیر، شناسایی و رابطه آنها با علم فطری در شبکه تشریح گردیده، سپس هر کدام از این موضوعات نظیر تقوا به عنوان محور موضوعات مرتبط با خود، مانند نماز، انفاق، برّ، وفای به عهد، صبر، صدق و تواضع، در شبکه قرار گرفته و روابط تحلیل شده است. بدین ترتیب از یک سو جایگاه علم فطری و عمل در شبکه ارتباط موضوعی ترسیم گردیده و از سوی، دیگر آراء مفسران مورد ارزیابی قرار گرفته است.

پژوهش حاضر با هدف شناسایی مولفه های سواد رسانه ای برای دانشجو معلمان براساس روش سنتزپژوهی شش مرحله ای Roberts انجام شد. جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی مقالات معتبر داخلی و خارجی چاپ شده در مجلات معتبر، کتب داخلی و خارجی، پایان نامه ها و اسناد مرتبط با موضوع محدود بر 20 سال اخیر و با بهره گیری از پایگاه های اطلاعاتی و مراکز نگهداری منابع مکتوب در زمینه سواد رسانه ای بود که با توجه به جست و جوی منظم در پایگاه های اطلاعاتی، بر اساس معیارهای ورود تعداد 466 پژوهش علمی شناسایی و در نهایت بر اساس معیارهای خروج تعداد 65 پژوهش برای تحلیل نهایی انتخاب شدند. برای گردآوری، گزارش و ثبت اطلاعات پژوهش های اولیه، از فرم چک لیست طراحی شده توسط محقق استفاده شد. تحلیل یافته ها با استفاده از الگوی شش مرحله ای سنتزپژوهی Roberts (1983) و روش های کدگذاری باز و محوری انجام شد. چک لیست با استفاده از مطالعه مبانی نظری مربوط به موضوع تحقیق تدوین شد. برای اطمینان از نحوه کدگذاری ها از دو نفر ارزشیاب جهت کدگذاری مجدد یافته ها استفاده شد. به منظور تأیید پایایی، از فرمول ضریب کاپای کوهن، استفاده شد که در این پژوهش میزان توافق بین ارزشیابان عدد 76 /0 بدست آمد که نشان دهنده 76 درصد توافق بین ارزشیابان در کدگذاری ها بود. براساس یافته های پژوهش، ابعاد و مولفه های سواد رسانه ای دانشجو معلمان در 5 مضمون سازمان دهنده اصلی شامل هدف، محتوا، مخاطب، هویت و قالب  و 16 مضمون سازمان دهنده فرعی و 56 مضمون پایه شناسایی شدند. مضامین سازمان دهنده فرعی هدف شامل تفکر انتقادی و جامعه پذیری؛ مضامین فرعی محتوا شامل شناختی – ادراکی، احساسی، اخلاقی، زیبایی شناسی؛ مضامین فرعی مخاطب شامل خاص، فعال و منفعل بودن؛ مضامین فرعی هویت شامل مالکیت و کنترل، قانون، فناوری، اقتصاد و مضامین فرعی قالب شامل مکتوب، الکترونیکی، دیجیتالی می باشند. مولفه های شناسایی شده برای سواد رسانه ای می تواند مبنایی برای طراحی برنامه درسی آموزش سواد رسانه ای به دانشجو معلمان باشد.