رقیه زارعی

معراج سفری روحانی از دنیای ناسوت به جهان لاهوت است و در ادبیات شرق و غرب، خاستگاه های کهن الگویی عمیقی دارد. مهم ترین رکن اساطیری در معراج، کهن الگوی صعود است. معراج روایت نمادین سیر انسان به سوی کیهان و سفری درونی، از کثرت خودآگاه به سوی وحدت ناخودآگاه جمعی است. در این سیر و سفر، ادراک جزئی انسان تبدیل به ادراک کلی می شود. در بازگشت از این سیر و سفر، فرد پالایش یافته و به کمال رسیده با پشت سر گذاشتن مراحل مرگ ارادی و تولد دوباره و دست یافتن به رستاخیزی نو به انگاره انسان کلی یا کهن الگوی خود دست می یابد. نظامی با بیان شاعرانه معراج پیامبر در پایان منظومه خسرو و شیرین، نقش همین بازگشت را نمادینه کرده است. در این مقال ضمن بررسی فرایند تحول مزبور، به تحلیل معراج پیامبر در خسرو و شیرین نظامی و نمادهای موجود در آن از دیدگاه نقد کهن الگویی یونگ پرد اخته شده است.

مقدمه: هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه ای هیجانات پیشرفت در ارتباط بین شناخت اجتماعی و رضایت از تحصیل بود. روش: روش پژوهش حاضر از نوع تحقیقات توصیفی و طرح همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش را تمامی دانشجویان شهر شیراز در سال تحصیلی 95-96 تشکیل می دادند که از این میان تعداد 278 نفر (107 پسر و 171 دختر) به روش نمونه-گیری خوشه ای انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه های رضایت از تحصیل، پرسشنامه هیجان پیشرفت و پرسشنامه شناخت اجتماعی استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های ضریب همبستگی پیرسون و آزمون تحلیل مسیر استفاده شد. یافته ها: نتایج جدول ماتریس همبستگی نشان داد که بین تمام متغیرهای پژوهش حاضر که شامل ابعاد رضایت از تحصیل، هیجانات پیشرفت و ابعاد شناخت اجتماعی بود همبستگی معناداری در سطح 01/0 P#,

هدف پژوهش حاضر بررسی نقش عدالت اخلاقی و توانایی های شناختی در پیش بینی تفکر انتقادی دانشجویان در قالب مدل معادلات ساختاری بود. روش پژوهش از نوع همبستگی و معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانشجویان دانشگاه های شیراز در سال تحصیلی 97-96 تشکیل دادند که تعداد 250 نفر از دانشجویان این دانشگاه ها از راه نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از مقیاس تفکر انتقادی ریکتس، توانایی های شناختی نجاتی و عدالت اخلاقی بیرگر استفاده شد. برای روایی مقیاس ها از تحلیل عاملی مرتبه دوم با نرم افزار AMOS و برای پایایی نیز از آلفای کرونباخ استفاده شد. برای تجزیه وتحلیل داده ها و پاسخ به فرضیه پژوهش، از آمار توصیفی و ضریب همبستگی پیرسون و آزمون معادلات ساختاری استفاده شد. یافته ها نشان داد، عدالت اخلاقی تأثیر مثبت و معنادار بر تفکر انتقادی داشته اما توانایی های شناختی توان تأثیرگذاری بر تفکر انتقادی را ندارد. نتیجه گیری: به طورکلی می توان نتیجه گرفت که اخلاقیات از عوامل اصلی برای بررسی تفکر انتقادی است اما توانایی های شناختی نقشی در گرایش افراد به تفکر انتقادی ندارد.

هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه گر شناخت اجتماعی در ارتباط میان باور های هوشی و اشتیاق تحصیلی بود. روش پژوهش از نوع تحقیقات توصیفی و طرح همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش را تمامی دانشجویان دانشگاه های شهر شیراز در سال تحصیلی 95-96 تشکیل می دادند که از این میان تعداد 300 نفر (174 دختر و 126 پسر) به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه های شناخت اجتماعی، اشتیاق تحصیلی و باور های هوشی و برای تجزیه وتحلیل داده ها از روش های ضریب همبستگی پیرسون و آزمون تحلیل مسیر استفاده شد. نتایج جدول ماتریس همبستگی نشان داد که بین تمام متغیرهای پژوهش حاضر که شامل ابعاد شناخت اجتماعی، اشتیاق تحصیلی و باور های هوشی بود همبستگی معناداری در سطح 01/0 P<وجود دارد. باور افزایشی هوش دارای اثرات مستقیم بر ابعاد انرژی و شیفتگی تحصیلی بود اما باور ذاتی هوش بر هیچ کدام از متغیرهای پژوهش تأثیر معناداری نداشت. در ادامه نتایج تحلیل مسیر حاکی از معناداری نقش واسطه ای شناخت اجتماعی در رابطه میان باور های هوشی و اشتیاق تحصیلی بود. به طورکلی می توان نتیجه گرفت که شناخت اجتماعی و باور های هوشی دو مورد از عوامل اصلی برای بررسی اشتیاق تحصیلی است.

هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه گر شناخت اجتماعی در ارتباط میان باور های هوشی و اشتیاق تحصیلی بود. روش پژوهش حاضر از نوع تحقیقات توصیفی و طرح همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش را تمامی دانشجویان دانشگاه های شهر شیراز در سال تحصیلی 95-96 تشکیل می دادند که از این میان تعداد 300 نفر (174 دختر و 126 پسر) به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه های شناخت اجتماعی، اشتیاق تحصیلی و باور های هوشی استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های ضریب همبستگی پیرسون و آزمون تحلیل مسیر استفاده شد. نتایج جدول ماتریس همبستگی نشان داد که بین تمام متغیرهای پژوهش حاضر که شامل ابعاد شناخت اجتماعی، اشتیاق تحصیلی و باور های هوشی بود همبستگی معناداری در سطح 01/0 P<وجود دارد. باور افزایشی هوش دارای اثرات مستقیم بر ابعاد انرژی و شیفتگی تحصیلی می باشد. باور ذاتی هوش بر هیچ کدام از متغیرهای پژوهش تاثیر معناداری نداشت. در ادامه نتایج تحلیل مسیر حاکی از معناداری نقش واسطه ای شناخت اجتماعی در رابطه میان باور های هوشی و اشتیاق تحصیلی بود. به طور کلی می توان نتیجه گرفت که شناخت اجتماعی و باور های هوشی دو مورد از عوامل اصلی برای بررسی اشتیاق تحصیلی می باشد.