استدلال علی

استدلال علّی شامل درک علّت رویدادهایی است که در گذشته رخ داده (تشخیص) و پیش بینی رویدادهایی است که در آینده رخ خواهد داد (پیش بینی). این نوع استدلال بخش مهمی از گزارشگری مالی و افشا داوطلبانه را تشکیل می دهد، با این حال، پژوهش های بسیار اندکی از این استدلال ها به عنوان مبنایی برای توسعه و تفسیر ایده های پژوهشی قابل آزمون استفاده کرده اند. این مطالعه دارای اهداف دوگانه است: اول، مرور نظریه های اصلی روان شناسی مرتبط با استدلال علّی. دوم، شناسایی راه های استفاده از این نظریه ها در زمینه پژوهش های رفتاری گزارشگری مالی و افشا داوطلبانه. نتایج نشان می دهد که نظریه های استدلال علّی در گزاشگری مالی و افشا داوطلبانه به صورت بالقوه دارای کاربردهای با اهمیتی می باشد.

بنا به استدلال علّی، از آنجا که ممکن است تجربه ادراک مطابق با واقع و توهّم علّت مستقیم یکسان داشته باشند، پس این دو تجربه از نوع مشترک هستند. از این چشم انداز، استدلال علّی نظریّه فصل گرایی را رد می کند. نشان می دهم که استدلال علّی مبتنی بر اصل «علّت مشابه، معلول مشابه» است. این اصل با اتّخاذ رویکردی برون گرا رد می شود. با این حال این اصل را می توان به گونه ای تغییر داد که با برون گرایی رد نشود. استدلال علّی مبتنی بر این اصل استدلالی معتبر است. توضیح می دهم که این استدلال اگرچه فرض نوع مشترک را نتیجه نمی دهد، اما مشکلی را برای واقع گرایی ساده باورانه پدید می آورد. رویکرد مارتین را در دفاع از واقع گرایی ساده باورانه بررسی می کنم. استدلال می کنم که این رویکرد قابل دفاع نیست. به این ترتیب، استدلال علّی اگرچه فصل گرایی را رد نمی کند، اما واقع گرایی ساده باورانه را در توضیح ادراک حسّی از صحنه خارج می کند.

این مطالعه با هدف بررسی اثر آزمایش های واقعی، مجازی، و ترکیبی بر تفکر سیستمی شاگردان که به صورت استدلال علّی بروز پیدا می کند، انجام گرفته است. پزوهش به روش کمی و با رویکرد نیمه آزمایشی انجام گرفت. جامعه آماری دانش آموزان پایه یازدهم دوره متوسطه دوم شهر اهواز بودند که نمونه 80 نفری از آنان کاوشگری علمی با موضوع جریان الکتریکی را به سه صورت آزمایش واقعی (24 نفر)، مجازی (28 نفر) ، و ترکیب آن دو (28 نفر) تجربه کردند. یادگیری مفاهیم و مهارت تفکر سیستمی شاگردان به کمک آزمون استاندارد DIRECT قبل و بعد از فعالیت کاوشگری اندازه گیری شد. پاسخ ها ابتدا کدگذاری، و سپس نمره گذاری شدند. از تحلیل کواریانس برای مقایسه میانگین گروه ها استفاده شد. کاوشگری واقعی (اندازه اثر 54/0) و مجازی (انداز اثر 60/0) تقریبا به یک اندازه باعث یادگیری مفاهیم علمی شدند، اما شاگردان در شرایط ترکیبی (اندازه اثر 79/0) بهتر از شرایط تک آزمایشی یاد می گرفتند. سهم بیشتر نمره شاگردان در هر سه تجربه یادگیری مربوط به سطح دانش امور واقعی و روندی بود و نمره کمتری در سطوح بالای یادگیری مانند استدلال یا تفکر سیستمی داشتند. کاوشگری چه به صورت واقعی، چه مجازی، و چه ترکیبی، به خودی خود نتوانست دانش آموزان را وادار به استدلال منسجم و بازنگری مدل ذهنی خودشان کند. کاوشگری بدون فعالیت مکمل آن یعنی مدل سازی نمی تواند به ارتقا مهارت استدلال شاگردان کمک زیادی کند. پیشنهاد می شود کاوشگری در کلاس درس به صورت ترکیب آزمایش واقعی و مجازی توسط معلمان با رویکرد مبتنی بر مدل سازی انجام بگیرد.