آموزش بین رشته ای

رویکرد بین رشته ای با تاکید بر ضرورت درک عمیق ماهیت متغیرهای مداخله گر در پیدایش و تکوین واقعیت ها و پدیده های اجتماعی و همچنین شناخت و تحلیل روابط متقابل و متعامل بین آنها، پهنه نوین و وسیعی از مطالعه و پژوهش را فراروی محققان و اندیشمندان حوزه های مختلف علوم گسترده است.براین اساس دانشگاهها و مراکز آموزش عالی در دهه های اخیر دوره ها و برنامه های آموزش بین رشته ای و چند رشته ای متعددی را در پاسخگویی به نیازهای جامعه طراحی و ارائه نموده اند. رویکرد بین رشته ای در معنای وسیع خود در برگیرنده فرایند جامع آموزشی شامل نیازسنجی، برنامه ریزی، تدوین محتوی، تعیین روش های آموزشی، پیش بینی و تدارک فرصت های یادگیری و نهایتاً ارزشیابی فعالیت ها است. به همین دلیل در این مقاله به بررسی و تحلیل مفهوم ارزشیابی آموزشی بین رشته ای که از ضروریات و پیش نیازهای توسعه و تعمیق فعالیت های بین رشته ای در آموزش عالی است، پرداخته شده است.بحث محوری ارزشیابی آموزش بین رشته ای بر چگونگی اندازه گیری و ارزش گذاری تکالیف و امتحانات درسی در دوره های بین رشته ای متمرکز و معطوف است. به عبارت دیگر سئوال اساسی در این بحث این است که ملاک های ارزشیابی یک تکلیف بین رشته ای چیست؟ و آیا به صرف استفاده از مفاهیم رشته های علمی مختلف در انجام یک تکلیف می توان صفت و عنوان بین رشته ای را به آن اطلاق نمود؟ در این مقاله ضمن تبیین برخی نظریه های مرتبط با موضوع، دیدگاههای مانسیلا، دارسینگ، میلر و هانیس بطور ویژه مورد توجه قرار گرفته است. ارزشیابی تکالیف بین رشته ای اساساً بر مفهوم بنیادین «درک بین رشته ای» استوار است که بخشی از مقاله به توضیح این مفهوم پرداخته است. به دنبال آن «سطوح» چهارگانه «ساده»، «مقدماتی»، «حرفه ای» و «تخصصی»برای درک بین رشته ای مطرح و چهار بعد اساسی این درک شامل «هدفمندی»، «بنیان علمی»، «انسجام» و «نگرش نقادانه» معرفی و در پایان نیز ماتریس ارزیابی تکالیف بین رشته ای با تلفیق سطوح و ابعاد مذکور ارائه شده است

در این نوشتار، چالش مورد کاوش، یافتن ساختارهایی نظری، منتج از انگاره های علوم رفتاری به منظور بهبود روش آموزشِ فرایند طراحی معماری و ساخت چارچوبی نظری – عملی به منظور تغییر در رویکردها و تقابل با عدم تحول و سکون در نظریه پردازی حوزه روشِ آموزشِ معماری است. افزون براین، هدفِ پژوهش، تعریف و شناسایی شاخصه های منتج از نظریه قابلیت های محیطی گیبسون (افردنس) برای کاربرد در راستای مسئله یادشده است که با بازبینی نظریه ها و رویکردهای مرتبط با آن به حدود مطلوب و نامطلوب، همراه با شناسایی وجه های پنهان و آشکار قابلیت ها، پرداخته شده است. بر این پایه، ویژگی های به کاررفته از نظریه مذکور، دربرگیرنده محدودیت های شناختی، فرهنگی، منطقی، معنایی، ادراکی، کالبدی، طبیعی و انسانی است. روش در این پژوهش به کارگیری ره آوردهای برآمده از بررسی های توصیفی- استنتاجی به منظور دسترسی به نوعی تحلیل استنتاجی – مدل سازی سازمان دهی شده است و سرانجام به ارائه الگویی (مدل) فراگیر برای آموزشِ فرایند طراحی در کارگاه معماری پرداخته شده است.  

نیروی انسانی متخصص، مهم ترین ظرفیت مورد نیاز برای مواجهه با بحران هاست. ناپایداری کمی و کیفی منابع آب و تشدید روزافزون کم آبی، به یکی از بزرگ ترین چالش های محیط زیستی کشور تبدیل شده و زیست پذیری بخش هایی از کشور را به مخاطره انداخته است. عده ای از متخصصان رویکرد فن سالارانه توسط فارغ التحصیلان رشته های مرتبط با مهندسی آب را از عوامل مؤثر بر شکل گیری و تداوم بحران آب در کشور می دانند. در این مقاله، توانمندی هایی که یک مهندس آب برای مواجهه با چالش هایی که امروز داشته باشد، بررسی و نقاط ضعف نظام آموزشی موجود در کشور در تقویت این توانمندی ها، نیز مورد بررسی قرار گرفته است. بر اساس بررسی های انجام شده، برنامه های آموزشی مهندسی آب در برخی از دانشگاه های پیشرو در سایر کشورها به سمت تربیت متخصصان T-شکل اصلاح شده است. این نوع از متخصصان در زمینه خاص مهندسی آب دارای دانش عمیق هستند و در سایر زمینه های تخصصی مرتبط، سطح محدودی از اطلاعات دارند که آنها را برای کار در گروه های کاری با تخصص های مختلف توانمند می کند. علاوه بر این، متخصصان T-شکل درک بهتری از ارتباطات همبستی بین سامانه های آب، غذا، انرژی، محیط زیست و اقلیم دارند و برای مدیریت و راهبری نیز توانمند شده اند. در این تحقیق ضمن تبیین اجزای دانشی شخصیت حرفه ای T-شکل، نحوه طراحی برنامه های آموزشی برای تربیت چنین مهندسانی تبیین شده است. دستاوردهای این تحقیق می تواند در ارتقای برنامه های آموزشی مهندسی آب در کشور مورد استفاده قرار گیرد.