معصومه استاجی

اجرای ارزش یابی تکوینی عاملی مهم در کنترل کیفیت روش تدریس مدرسان در کلاس های چندفرهنگی به شمار می رود. اگرچه تحقیقات متعددی در حوزه ارزش یابی تکوینی و راهبردهای مورداستفاده مدرسان زبان انگلیسی انجام شده است، درمورد مدرسان آموزش زبان فارسی به فارسی آموزان خارجی تحقیقات اندک است. پژوهش حاضر با تمرکز بر سه هدف ازجمله شناسایی پرکاربردترین و ارزشمندترین راهبردهای ارزش یابی تکوینی در محیط چندفرهنگی کلاس های آموزش زبان فارسی و سنجش میزان هم بستگی ارزش و کاربرد راهبردهای ارزش یابی تکوینی با سطح آموزشی مدرسان آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان انجام گرفته است. بدین منظور، 3 مدرس آموزش زبان فارسی از سه سطح مقدماتی، میانی و پیشرفته در مرکز آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان دانشگاه علامه طباطبائی به سؤالات پرسش نامه راهبردهای ارزش یابی تکوینی (Jett, 2009) پاسخ دادند. همچنین برای ارائه نتایج قابل اعتمادتر، داده هایی براساس فهرست وارسی مشاهدات کلاسی (Jett, 2009; Stevens, 2012) و مصاحبه نیمه ساختاریافته گردآوری شد. از نرم افزار اس.پی.اس.اس. نسخه 25 برای تحلیل داده های کمی و انجام آزمون هم بستگی پیرسون، و جهت بررسی داده های مصاحبه از [1]شاخص های توصیفی و تحلیل مضمونی استفاده شد. ترکیب یافته های کمی و کیفی حاصل از این پژوهش گویای این است که از دیدگاه مدرسان آموزش زبان فارسی در هر سه سطح مقدماتی، میانی، و پیشرفته پرکاربردترین راهبرد، ارزش یابی خود/ همتاست و بیشترین ارزش نیز به ارزش یابی خود/همتا و مشارکت زبان آموزان در روند یادگیری خود اختصاص دارد. اگرچه براساس نتایج مشاهدات کلاسی، عملکرد مدرسان در کلاس های چندفرهنگی شان درمورد راهبردهای ارزش یابی تکوینی تا حدودی متفاوت بود، هم بستگی معناداری بین سطح آموزشی مدرسان و میزان کاربرد و ارزش راهبردهای ارزش یابی تکوینی وجود داشت. نتایج این پژوهش می تواند در بالا بردن سطح دانش وآگاهی مدرسان و طراحان دوره های تربیت مدرس زبان فارسی به غیرفارسی زبانان در ارائه ارزش یابی کلاس محور با استفاده از راهبردهای مؤثر ارزش یابی تکوینی در محیط های چندفرهنگی کمک کند.

پژوهش حاضر با استفاده از دادههای شفاهی آزمونگر-آزموندهنده، یکی از سه وجه کلان روانی در انگاره اسکهان (2003؛ 2009)، یعنی روانی اصلاح، را در سطوح مختلف بسندگی اندازهگیری کردهاست. در این انگاره، روانی سه وجه دارد که عبارتند از: روانی سرعت، روانی شکست، و روانی اصلاح. تاکنون هیچ پژوهشی با هدف اندازهگیری روانی گفتار آزموندهندگان فارسیآموز خارجی انجام نشدهاست. لذا انجام چنین پژوهشی مخصوصاً برای رسیدن به مقیاسی مناسب برای ارزیابی روانی گفتار لازم است. این پژوهش بخشی از سازه روانی اصلاح در انگاره پیشگفته، یعنی تکرار و خطای شروع را مورد بررسی قرار داد و به دنبال پاسخگویی به این پرسش بود که خطای شروع و تکرار تا چه اندازه در سطوح مختلف فارسیآموزی تغییر میکند. بدین منظور، گفتار 23 فارسیآموز خارجی، که در شرایط آزمونی جمعآوری شدهبود، پیادهسازی، ارزیابی (=تعیینسطح)، و برچسبزنی شد. مجموع مدتزمان گفتارها، که بر اساس چارچوب مرجع بنیاد سعدی (صحرایی و مرصوص، 1395)، از چهار سطح بسندگی پیشمیانی، میانی، فوقمیانی، و پیشرفته بودند، 44 دقیقه (هر سطح 11 دقیقه) بود. نتایج با استفاده از آزمون کراسکال-والیس تحلیل شد و مشخص شد خطای شروع و تکرار هیچکدام سطوح بسندگی فارسی را از یکدیگر متمایز نمیکنند. بنابراین ارزیابان و طراحان مقیاسهای ارزیابی، هنگام تشخیص یا توصیف سطوح بسندگی، نیازی به لحاظکردن دو مؤلفه تکرار و خطای شروع ندارند.