آزاد الله کرمی

سکوت سازمانی به عنوان یکی از مسائل مهم در محیط های آموزشی، می تواند مانعی بر سر راه تعاملات مؤثر و پیشرفت سازمان باشد. این پژوهش باهدف بررسی تأثیر بدبینی سازمانی بر سکوت سازمانی معلمان و نقش میانجی فلات شغلی دراین رابطه انجام شد. روش اجرای پژوهش توصیفی از نوع همبستگی به روش معادلات ساختاری (SEM) بود. جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی معلمان مقطع متوسطه اول و دوم شهرستان ثلاث باباجانی بود که با استفاده از جدول کرجسی و مورگان و به روش تصادفی طبقه ای تعداد 200 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسش نامه فلات زدگی شغلی آلن و همکاران (2004)، بدبینی سازمانی دین و همکاران (1998) و سکوت سازمانی دینه و همکاران (2003) استفاده شد. روایی محتوایی و صوری پرسش نامه ها توسط خبرگان تأیید شد و پایایی آن ها با استفاده از آلفای کرونباخ مورد سنجش قرار گرفت. نتایج تجزیه وتحلیل داده ها نشان داد که بدبینی سازمانی بر سکوت سازمانی اثر مستقیم دارد. همچنین، فلات زدگی شغلی بر سکوت سازمانی و بدبینی سازمانی بر فلات زدگی شغلی اثرگذار است. علاوه بر این، بدبینی سازمانی از طریق فلات-زدگی شغلی بر سکوت سازمانی اثر غیرمستقیم دارد. نتایج این مطالعه نشان می دهند که بدبینی سازمانی معلمان بر سکوت سازمانی تأثیر مستقیم دارد و از طریق فلات زدگی شغلی این اثر را تشدید می کند. بر اساس این یافته ها، پیشنهاد می شود مدیران با کاهش عوامل مرتبط با بدبینی سازمانی و فلات زدگی شغلی، به کاهش سکوت سازمانی در محیط های آموزشی کمک کنند.

مشارکت فعال دانش آموز در کلاس یکی از الزامات اساسی یادگیری و موفقیت تحصیلی محسوب می شود. هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش میانجی پیوستگی کلاس درس در رابطه بین رفتارهای تأییدی معلم و مشارکت کلاسی دانش آموزان بود. پژوهش حاضر از لحاظ هدف کاربردی و از لحاظ شیوه گردآوری و تحلیل داده ها، توصیفی از نوع هم بستگی بوده است. جامعه آماری، دانش آموزان پایه دوازدهم شهر کرمانشاه بودند که نمونه ای به حجم 210 نفر از آن ها به شیوه نمونه گیری در دسترس انتخاب و مورد مطالعه قرار گرفت. ابزار گردآوری داده ها سه مقیاس تأیید معلم (Ellis, 2000) پیوستگی کلاس درس ( Maloney & Matthews, 2020) و مشارکت کلاسی (Li, 2022) بودند. روایی مقیاس ها با استناد به نظر متخصصان و پایایی آن ها با استناد به ضریب آلفای کرونباخ تأیید شد. ضریب آلفای کرونباخ برای سه پرسش نامه تأیید معلم، پیوستگی کلاس درس و مشارکت کلاسی به ترتیب 79/0، 74/0 و 71/0 بود. برای تجزیه وتحلیل داده ها از آزمون هم بستگی پیرسون و مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد. یافته های آزمون هم بستگی نشان داد که رابطه بین تأیید معلم و مشارکت کلاسی (r: .51; p < .05)، رابطه بین تأیید معلم و پیوستگی کلاس درس (r: .56; p < .05) و رابطه بین پیوستگی کلاس و مشارکت کلاسی (r: .54; p < .05) معنادار است. یافته های مدل یابی معادلات ساختاری نیز نشان داد که اثر تأیید معلم بر مشارکت کلاسی معنادار نیست (03; p > .05/0 = β)، اما اثر تأیید معلم بر پیوستگی کلاس (85; p < .05/0 = β) و اثر پیوستگی کلاس بر مشارکت کلاسی (90; p < .05/0 = β) معنادار است. بر اساس یافته های به دست آمده، نقش میانجی پیوستگی کلاس درس در ارتباط بین رفتارهای تأییدی معلم و مشارکت کلاسی دانش آموزان تأیید شد (RMSEA: .02; CFI: .99). بر اساس یافته ها می توان نتیجه گرفت که پایبندی معلمان مدارس به رفتارهای ارتباطی و بین فردی مثبت زمینه ساز ایجاد جو کلاسی منسجم و صمیمی می گردد و چنین جوی در نهایت افزایش مشارکت کلاسی دانش آموزان را به همراه دارد.

هدف پژوهش حاضر، بررسی نقش میانجی خودکارآمدی تحصیلی و جهت گیری هدف در رابطه بین حمایت تحصیلی و اشتیاق تحصیلی در دانشجویان دانشگاه فرهنگیان بود. روش پژوهش، توصیفی–همبستگی با تأکید بر مدل یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی رشته های آموزش ابتدایی، آموزش کودکان با نیازهای ویژه، مشاوره و امور تربیتی دانشگاه فرهنگیان استان کردستان (پردیس شهید مدرس) تشکیل دادند. نمونه گیری به روش در دسترس انجام شد و 210 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از پرسشنامه حمایت تحصیلی ساندز و پلانکت (2005)، پرسشنامه اشتیاق تحصیلی وانگ و همکاران (2011)، پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی زاژاکوا و همکاران (2005) و پرسشنامه جهت گیری هدف الیوت و مک گرگور (2001) استفاده شد که روایی آن ها از طریق نظر خبرگان و ضریب آلفای کرونباخ آن ها به ترتیب 87/0، 74/0، 79/0 و 91/0 تأیید گردید. تحلیل داده ها با استفاده از نرم افزارهای SPSS و SMART PLS انجام شد. نتایج نشان داد که حمایت تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی و جهت گیری هدف تأثیر مثبت و معناداری بر اشتیاق تحصیلی دارند. همچنین، حمایت تحصیلی به طور معناداری بر خودکارآمدی تحصیلی و جهت گیری هدف اثر گذاشت. نقش میانجی جهت گیری هدف و خودکارآمدی تحصیلی در رابطه بین حمایت تحصیلی و اشتیاق تحصیلی نیز تأیید شد. شاخص برازش کلی مدل نیز در حد قابل قبول (GOF=0.27) ارزیابی شد. یافته ها بیانگر آن است که حمایت تحصیلی از طریق افزایش خودکارآمدی و جهت گیری هدف می تواند اشتیاق تحصیلی دانشجویان را ارتقا دهد.

یکی از مهم ترین رفتارهای ارتباطی که بر یادگیری دانش آموزان تأثیر می گذرد، تأیید معلم است. هدف از پژوهش حاضر، معرفی و اعتباریابی مقیاس تأیید معلم (الیس، 2000) بود. این پژوهش از لحاظ هدف، کاربردی و از لحاظ شیوه گردآوری داده ها توصیفی- همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش، دانش آموزان پایه سوم دوره دوم متوسطه نظری شهر کرمانشاه بودند. با استفاده از روش نمونه گیری دردسترس و با استناد به قواعد نمونه گیری در مدل یابی معادلات ساختاری، نمونه ای به حجم 210 نفر انتخاب شد. ابزار گردآوری داده ها مقیاس تأیید معلم الیس (2000) بود. تحلیل داده ها با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی مرتبه اول و مرتبه دوم، ضریب آلفای کرونباخ، آزمون t برای دو گروه مستقل و تحلیل واریانس یک راهه صورت گرفت. یافته ها بیانگر تأیید ساختار عاملی مقیاس تأیید معلم مشتمل بر 16 ماده و سه مؤلفه پاسخ به نظرات/پرسش های دانش آموز، نشان دادن علاقه به فرآیند یادگیری دانش آموز، و سبک تدریس در نمونه ایرانی مورد مطالعه بود. پایایی کل مقیاس 83/0 و پایایی مؤلفه های آن در دامنه 74/0 تا 80/0 بود. یافته ها همچنین نشان داد که دانش آموزان رشته ریاضی، میزان رفتارهای تأییدی معلمان را به طور معناداری کمتر از دانش آموزان رشته های علوم تجربی و علوم انسانی ارزیابی کرده اند. در مجموع با توجه به یافته ها می توان نتیجه گرفت که مقیاس تأیید معلم در نمونه دانش آموزان ایرانی دارای روایی و پایایی مناسبی است و می توان از این ابزار برای سنجش رفتارهای تأییدی معلمان استفاده کرد.

پژوهش فعلی باهدف واکاوی نقش پلتفرم بازی محور وردوال در کاهش اضطراب ریاضی و تقویت حضور شناختی میان دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی اجرا شد. این مطالعه کاربردی با بهره گیری از روش نیمه آزمایشی (طرح پیش آزمون - پس آزمون با گروه گواه) انجام شد. جامعه آماری شامل تمامی فراگیران پایه پنجم آموزشگاه اندیشه سازان برتر در شهر سنندج طی سال تحصیلی ۱۴۰۴-۱۴۰۳ بود. از این میان، ۴۰ دانش آموز به شیوه نمونه گیری در دسترس برگزیده شده و با تخصیص تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل (هر گروه ۲۰ نفر) قرار گرفتند. گروه آزمایش طی هشت جلسه آموزشی، پروتکل مبتنی بر هوش مصنوعی وردوال را تجربه کردند، درحالی که گروه کنترل به روش سنتی آموزش دیدند. ابزارهای گردآوری داده شامل مقیاس اضطراب ریاضی کودکان (چیو و هنری، 1990) شامل ابعاد اضطراب یادگیری، اضطراب حل مسئله، اضطراب معلم و اضطراب ارزیابی و پرسشنامه حضور شناختی (آرباو و همکاران، 2008) مشتمل بر مراحل رویداد محرک، کاوش، یکپارچگی و حل مسئله یا کاربرد بود. نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس چندمتغیری نشان داد که مداخله آموزشی به طورکلی منجر به کاهش معنادار اضطراب ریاضی و ارتقای حضور شناختی شده است. واکاوی دقیق ابعاد نشان داد که در حوزه عاطفی، میزان اضطراب یادگیری، اضطراب حل مسئله و اضطراب ارزیابی به طور معناداری کاهش یافته است، اما در بعد اضطراب معلم ریاضی تغییر معناداری مشاهده نشد. همچنین در متغیر حضور شناختی، سطوح رویداد محرک، کاوشگری و یکپارچگی با رشد معناداری همراه بود، درحالی که در مرحله نهایی یعنی حل مسئله یا کاربرد، تأثیر مداخله از نظر آماری معنادار گزارش نگردید. یافته ها بر اثربخشی هوش مصنوعی تعاملی در بهبود تجارب شناختی و کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان تأکید دارد. براین اساس، توصیه می شود معلمان از محیط های بازی وار دیجیتال برای بهبود فضای ارزیابی و عمق بخشی به مراحل کاوشگری در درس ریاضی بهره گیرند.