سوده اقتصاد

هدف این پژوهش تحلیل دانش محتوایی تربیتی فناوری (TPACK) درک شده نودانش آموختگان ایرانی از رشته آموزش زبان فرانسه، در راستای بررسی آمادگی آن ها برای تدریس حرفه ای خود بر اساس هفت مؤلفه این دانش، و نیز بررسی نقش نوع دوره آموزشی و تجربیات تدریس قبلی بر میزان درک شده دانش محتوایی تربیتی فناوری آن ها می باشد. داده های پژوهش از طریق پرسشنامه الکترونیکی (Baser et al, 2016)، متشکل از 39 گویه در مورد هفت مؤلفه فرعی TPACK جمع آوری شد. چهل و هشت تازه فارغ التحصیل/مدرس ایرانی پیش از خدمت زبان فرانسه به پرسشنامه پاسخ دادند. نتایج حاکی از آن بود که به طور کلی، شرکت کنندگان ارزیابی مثبتی از دانش محتوایی تربیتی فناوری خود دارند، اگرچه دانش آن ها در زیرمجموعه هایی مانند بکارگیری فناوری در آموزش و یادگیری تعاملی و مشارکتی زبان، نیازمند توسعه می باشد. علاوه بر این، در حالی که رابطه معناداری بین نوع آموزش (حضوری یا مجازی) و سطح کلی و زیرمجموعه های دانش محتوایی تربیتی فناوری این افراد مشاهده نشد، شرکت کنندگان با تجربه تدریس قبلی، دانش محتوایی و دانش تربیتی بالاتری داشتند، امری که بیانگر آن است که رشد این دو حوزه دانش، درکنار دوره های نظری رشته آموزش، وابسته به تجربیات تدریس عملی می باشد.

تمایل به برقراری ارتباط به زبان خارجی همواره یکی از مهم ترین اهداف یادگیری در کلاس های زبان بوده است. این تمایل مولفه ای پایدار و وابسته به یک عنصر خاص نیست، بلکه ماهیتی متغیر و پویا دارد که در هر لحظه در تعاملات کلاسی می تواند با توجه به تغییرات و واکنش لحظه ای مولفه های گوناگون فردی/عاطفی، محیطی/موقعیتی و فرهنگی، بصورتی نوظهور بروز پیدا کند. پژوهش پیش رو، با تکیه بر نظریه سیستم های پویای پیچیده دبات، به بررسی عوامل مهم در تمایل به برقراری ارتباط در کلاس های برخط زبان فارسی مقدماتی در دانشگاه کره، که متشکل از دانشجویانی از ملیت های مختلف است پرداخته، و درکنار بررسی متغیرهای موثر در تمایل زبان آموزان به برقراری ارتباط بصورت کلی، به بررسی نقش نمایه زبانی و پیشینه فرهنگ/آموزشی زبان آموزان در تمایل آن ها به برقراری ارتباط می پردازد. نتایج حاکی از آن است که بصورت کلی، نمایه زبانی و مولفه های فردی/عاطفی نقش مهمی در تمایل دانشجویان به برقراری ارتباط نداشتند، اما در مؤلفه های محیطی/موقعیتی، تفوت های قابل توجهی درمیان دانشجویان شرق آسیا و دانشجویان سایر ملیت ها، بخصوص در نوع تعامل (نوشتاری/گفتاری) و مخاطب (مدرس/همکلاسان) مشاهده شد. همچنین، دانشجویان شرق آسیا تمایل به برقراری ارتباط در موقعیت های چالش برانگیز (بدلیل عدم وجود مهارت های زبانی لازم و یا طرح موضوعات چالش برانگیز) نداشتند، درحالیکه دانشجویان سایر ملیت ها از این موقعیت ها استقبال کرده و آن را زمینه ای برای رشد مهارت های زبانی و ارتباطی خود عنوان کردند.

جستار حاضر به بررسی تلقی مدرسان زبان های انگلیسی و فرانسه از دانش محتوایی تربیتی فناوری خود در کلاس های مجازی و در دوران پساکرونا در ایران می پردازد. هدف از این مطالعه تحلیل رابطه میان عواملی نظیر سابقه تدریس مجازی ، شرکت در دوره های مجازی و زبان مورد تدریس با دانش های TPACK بوده است. 116 مدرس این دوره ها در موسسات ایران به پرسشنامه الکترونیکی محقق-ساخت (پایایی 0.96)، متشکل از 7 گویه (دانش های فناوری، تربیتی، محتوایی، محتوایی فناوری، محتوایی تربیتی، تربیتی فناوری، محتوایی تربیتی فناوری و زمینه ای) و 34 پرسش پاسخ دادند. نتایج پژوهش نشان می دهند هر دو گروه از مدرسان ارزیابی مثبتی از سطح دانش محتوایی، دانش زمینه ای و دانش تربیتی محتوایی خود داشته، اما به دانش تربیتی فناوری و دانش فناوری خود امتیاز پایینی داده اند. یافته ها حاکی از آن است که علی رغم گذشت دست کم یک سال از تدریس مجازی و شرکت در دوره های گوناگون تربیت مدرس ویژه این کلاس ها، مدرسان همچنان آمادگی کافی جهت استفاده از فناوری به عنوان محور اصلی در فرایند آموزشی را ندارند. به علاوه، نتایج دال بر این هستند که میان عواملی چون سن، جنسیت، گرایش تحصیلی و زبان مورد تدریس با میزان دانش محتوایی تربیتی فناوری ارتباط معناداری وجود نداشته؛ در حالی که، دانش محتوایی مدرسان متأثر از سابقه تدریس حضوری یا مجازی، مدرک تحصیلی و شرکت در دوره های تربیت مدرس ویژه کلاس های مجازی بوده، دانش تربیتی آنان از سابقه تدریس و شرکت در دوره های ویژه کلاس های مجازی تأثیر گرفته و دانش تربیتی فناوری و محتوایی تربیتی فناوری آنان زیر تأثیر سابقه تدریس مجازی بوده اند.

یکی از عمده ترین زمینه های مورد علاقه پژوهشگران در خصوص قصه های عامیانه بررسی ساختار این قصه ها بوده است. ولادیمیر پراپ با علم به اینکه سیستم طبقه بندی آرنه-تامسون نمی توانست بطور ک امل در مورد قصه های پریان کاربرد داشته باشد، تلاش کرد تا به الگو دقیق تری دست یابد. به همین منظور او پس از تحلیل صد قصه عامیانه روسی به این جمع بندی رسید که قصه های پریان، علیرغم تنوع ظاهری، از نظر قهرمانان و کارکرد، همسان هستند. در ادامه تلاش پژوهشگران برای تعیین ساختار قصه های پریان، کلود برومون معتقد بود که در هرقصه ابتدا وضعیت متعادل برقرار است، پس از آن اتفاقی رخ می دهد که ثبات اولیه تغییر یافته و به وضعیت نا متعادل تبدیل می شود و سرانجام بعد از رسیدن قهرمان قصه به ه دفش و یا شکست در دستیابی به آن وضعیت متعادل سامان یافته ای شکل می گیرد. در این مقاله چهار قص ه از صمد بهرنگی و چهار قصه از شارل پرو نویسنده فرانسوی قرن هفدهم میلادی با بهره گیری از الگوهای پراپ و برومون بررسی شده است. نتایج بدست آمده نشان می دهد الگوی پراپ، بر خلاف الگوی ارائه شده توسط برومون، نمی تواند بطور کامل با ساختار قصه های مورد بررسی انطباق داشته باشد.

در دنیای آموزش، ارزیابی ابزاری برای پایان دهی به مقطعی از یادگیری نیست، بلکه ابزاری برای پیشبرد و جهت دهی تدریس و یادگیری می باشد که باید در طول دوره یادگیری مورد استفاده قرار گیرد.خودارزیابی بعنوان یکی از بروزترین روش های ارزیابی دانشجویان را ترغیب به تأمل درمورد یادگیری، بکارگیری راهبردهای فردی یادگیری و روشهای مفید برای جبران مشکلات یادگیری مینماید. در این مطالعه، بازنمودهای اجتماعی بکارگیری خودارزیابی در سمینارهای کارشناسی ارشد رشته آموزش فرانسه در پیشرفت یادگیری و شناخت بهتر فرایند یادگیری فردی مورد بررسی قرار گرفت. دو گروه دانشجویان، هر یک متشکل از 12 دانشجو که در دو سمینار یکسان آموزش فرانسه شرکت کرده بودند در این مطالعه شرکت کردند. گروه اول، گروه کنترل، توسط استاد ارزیابی شده و در گروه دوم، گروه شاهد، دانشجویان مسئول ارزیابی یادگیری خود در طول ترم بودند. عملکرد دانشجویان در پایان ترم مقایسه و مورد تحلیل قرار گرفت. همچنین، پرسشنامه ای با هدف بررسی نقش خودارزیابی در میزان و نحوه یادگیری و بازتاب بکارگیری این روش ارزیابی درمیان دانشجویان گروه شاهد توزیع و مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاکی از پیشرفت در عملکرد دانشجویان گروه آزمایش بوده و آنها را نسبت به راهبردهای یادگیری فردی خود آگاه تر ساخته و مهارت های خودتنظیمی و استقلال در یادگیری را در آنها پرورش داد.