توحید اشرف زاده

کمال گرایی مشکلی گسترده و شدید در بین نوجوانان است و یکی از اهداف پژوهش های روان شناسی، شناسایی متغیرهای مرتبط با آن است. از این رو پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین صفات تاریک شخصیت، خود ارزشمندی مشروط و کمال گرایی دختران با واسطه گری خودکارآمدی تحصیلی انجام شده است. روش اجرای آن توصیفی و طرح پژوهش، همبستگی از نوع معادلات ساختاری بود. کلیه دانش آموزان دختر دوره دوّم متوسطه شهر ارومیه در سال تحصیلی 1401-1400 جامعه آماری پژوهش را تشکیل می دادند که با روش نمونه گیری، تصادفی خوشه ای چند مرحله ای تعداد 204 نفر به عنوان نمونه مورد پژوهش انتخاب شدند. از مقیاس صفات تاریک شخصیت جونز و پالهاوس (2014)؛ مقیاس خود ارزشمندی مشروط کراکر و همکاران (2003)؛ مقیاس خودکارآمدی تحصیلی پاتریک، هیکس و رایان (1997) و مقیاس کمال گرایی فراست و همکاران (1990) برای جمع آوری اطلاعات استفاده شد و داده ها به روش مدل یابی معادلات ساختاری و استفاده از نرم افزار LISREL تحلیل شد که نتایج نشان داد صفات تاریک شخصیت، خودارزشمندی مشروط و خودکارآمدی تحصیلی به صورت مستقیم با کمال گرایی دانش آموزان رابطه دارد. همچنین، صفات تاریک شخصیت و خود ارزشمندی مشروط به صورت غیرمستقیم و از طریق خودکارآمدی تحصیلی با کمال گرایی دانش آموزان رابطه دارند. نتایج پژوهش از نقش واسطه ای خودکارآمدی تحصیلی در روابط علی صفات تاریک شخصیت و خود ارزشمندی مشروط با کمال گرایی حمایت می کند.  

پژوهش حاضر با هدف فراتحلیل تأثیر یادگیری مشارکتی بر عملکرد تحصیلی انجام شده است. روش پژوهش، فراتحلیل می باشد. جامعه آماری شامل مطالعات در دسترس مرتبط در داخل کشور بود که در بین سال های 1376 تا 1401 منتشر شده بود. کلیدواژه های جست وجوی پژوهش های اولیه شامل: روش های تدریس، یادگیری مشارکتی، عملکرد تحصیلی و پیشرفت تحصیلی بود و برای جمع آوری اطلاعات از چک لیست مشخصات طرح های پژوهشی Mesrabadi استفاده شد. پس از بررسی ملاک های ورود و خروج، 258 اندازه اثر از 200 مطالعه به دست آمد. مطالعاتی که در این پژوهش مورد استفاده قرار گرفتند از مرکز اسناد و مدارک علمی ایران، پایگاه جهاد دانشگاهی کشور، سایت خصوصی بانک مجلات ایران و پایگاه مجلات تخصصی نور جمع آوری شدند و بعد از بررسی ملاک های ورود و خروج، یافته های کمی پژوهش های منتخب با نرم افزار CMA تحلیل شدند. تحلیل اطلاعات نشان داد که میانگین اندازه اثر کلی برای مدل اثرات ثابت 893/0و برای مدل اثرات تصادفی 133/1 است. با توجه به ناهمگنی اندازه های اثر، تأثیر متغیرهای تعدیل کننده بررسی شد. نتایج نشان داد که اندازه اثر یادگیری مشارکتی بر عملکرد تحصیلی در پسران بیشتر از دختران، در دانش آموزان ابتدایی بیشتر از سایر مقاطع، در شیوه گروهی ناهمگن بیشتر از سایر انواع و در درس علوم اجتماعی بیشتر از سایر دروس است. نتایج نشان داد که سال انجام پژوهش ها در تبیین ناهمگنی سهم بسیار اندکی دارد. بر پایه اندازه اثرهای به دست آمده می توان دریافت که یادگیری مشارکتی بر عملکرد تحصیلی تأثیر می گذارد. پیشنهاد می شود که استفاده از یادگیری مشارکتی توسط متخصصان برنامه ریزی درسی کشور بیشتر مورد توجه قرار گیرد و در برنامه درسی مدارس گنجانده شود.  

هدف: پژوهش حاضر با هدف ترکیب مطالعات انجام شده در حوزه اثربخشی خودکارآمدی بر عملکرد تحصیلی دختران انجام شده است. روش: روش مورد استفاده در این پژوهش فراتحلیل می باشد. جامعه آماری پژوهش شامل مطالعات در دسترس بود که در بین سال های 1382 تا 1400 و 2002 تا 2021 منتشر شده بود. به منظور جمع آوری اطلاعات از چک لیست مشخصات طرح های پژوهشی مصرآبادی (1389) استفاده شد. پس از بررسی ملاک های ورود و خروج، 127 اندازه اثر از 99 مطالعه دارای شرایط فراتحلیل به دست آمد. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از تحلیل حساسیت، نمودار قیفی، مدل های ثابت و تصادفی و تحلیل ناهمگنی با استفاده از CMA استفاده شد. یافته ها: تحلیل اطلاعات حاصل از پژوهش ها نشان داد که میانگین اندازه اثر کلی پژوهش های مورد بررسی برای مدل اثرات ثابت 422/0 و برای مدل اثرات تصادفی 437/0 است. با توجه به ناهمگونی اندازه های اثر، نوع نمونه مورد استفاده در پژوهش ها به عنوان متغیرهای تعدیل کننده بررسی شد. نتایج نشان داد که اندازه اثر رابطه خودکارآمدی با عملکرد تحصیلی دختران در پژوهش هایی که از دانش آموزان راهنمایی به عنوان نمونه استفاده شده، نسبت به سایر پژوهش ها بیشتر است. همچنین نتایج نشان دادند که از میان انواع خودکارآمدی، خودکارآمدی اجتماعی بیشترین ارتباط را با عملکرد تحصیلی دختران دارد. نتیجه گیری: بر پایه اندازه اثرهای به دست آمده می توان دریافت که بین خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دختران رابطه وجود دارد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین تعامل معلّم-دانش آموز و سرزندگی تحصیلی با واسطه گری خودکارآمدی تحصیلی و امید تحصیلی انجام شد. روش اجرای این پژوهش توصیفی و طرح پژوهش، همبستگی و از نوع معادلات ساختاری بود. کلیه دانش آموزان دوره دوّم متوسطه شهر ارومیه در سال تحصیلی 99-98 جامعه آماری این پژوهش را تشکیل می دادند. روش نمونه گیری، تصادفی خوشه ای چند مرحله ای بود و در کل 205 نفر به عنوان شرکت کننده پژوهش انتخاب شدند. برای جمع آوری اطلاعات از مقیاس تعامل معلم-دانش آموز مورای و زوریچ (2011)؛ مقیاس خودکارآمدی تحصیلی پاتریک، هیکس و رایان (1997)؛ مقیاس امید تحصیلی خرمائی و کمری (1396) و مقیاس سرزندگی تحصیلی حسین چاری و دهقانی زاده (1391) استفاده شد. برای تحلیل داده ها از نرم افزار LISREL استفاده شد و ارزیابی مدل پیشنهادی با استفاده از مدل یابی معادلات ساختاری انجام شد. نتایج پژوهش حاضر نشان داد که تعامل معلّم-دانش آموز، خودکارآمدی تحصیلی و امید تحصیلی به صورت مستقیم با سرزندگی تحصیلی دانش آموزان رابطه دارد. همچنین تعامل معلّم-دانش آموز به صورت غیرمستقیم و از طریق خودکارآمدی تحصیلی و امید تحصیلی با سرزندگی تحصیلی دانش آموزان رابطه دارد. نتایج پژوهش حاضر از نقش واسطه ای خودکارآمدی تحصیلی و امید تحصیلی در روابط علی تعامل معلم-دانش آموز با سرزندگی تحصیلی حمایت می کند. بر این اساس می توان نتیجه گیری کرد که با بهبود تعامل معلم-دانش آموز، میزان خودکارآمدی تحصیلی و امید تحصیلی دانش آموزان افزایش پیدا می کند و این عوامل در کنار یکدیگر موجب افزایش سرزندگی تحصیلی آنان می شوند.

پژوهش حاضر با هدف فراتحلیل رابطه خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی انجام شده است. روش مورد استفاده در این پژوهش فراتحلیل می باشد. جامعه آماری پژوهش شامل مطالعات در دسترس بود که در بین سال های 1381 تا 1398 منتشر شده بود. به منظور جمع آوری اطلاعات از چک لیست مشخصات طرح های پژوهشی مصرآبادی (1389) استفاده شد. پس از بررسی ملاک های ورود و خروج، 146 اندازه اثر از 130 مطالعه دارای شرایط فراتحلیل به دست آمد. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از تحلیل حساسیت، نمودار قیفی، مدل های ثابت و تصادفی و تحلیل ناهمگنی با استفاده از CMA استفاده شد. تحلیل اطلاعات حاصل از پژوهش ها نشان داد که میانگین اندازه اثر کلی پژوهش های مورد بررسی برای مدل اثرات ثابت 384/0 و برای مدل اثرات تصادفی 390/0 است. با توجه به ناهمگونی اندازه های اثر، جنس و نوع نمونه مورد استفاده در پژوهش-ها به عنوان متغیرهای تعدیل کننده بررسی شدند. نتایج نشان داد که اندازه اثر رابطه خودکارآمدی با عملکرد تحصیلی در پژوهش هایی که از آزمودنی دختر برای پژوهش استفاده شده، نسبت به سایر پژوهش ها بیشتر است. همچنین اندازه اثر رابطه این دو متغیر در پژوهش هایی که از دانشجویان به عنوان نمونه استفاده شده، نسبت به سایر پژوهش ها بیشتر است. نتایج نشان دادند که از میان انواع خودکارآمدی، خودکارآمدی ریاضی بیشترین ارتباط را با عملکرد تحصیلی یادگیرندگان دارد. بر پایه اندازه اثرهای به دست آمده می توان دریافت که خودکارآمدی بر عملکرد تحصیلی تأثیر می گذارد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی الگوی علی روابط بین باورهای معرفت شناختی و مهارت های مطالعه بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان با نقش واسطه ای خودکارآمدی تحصیلی انجام گرفت. روش اجرای این پژوهش توصیفی (غیرآزمایشی) و طرح پژوهش، همبستگی و از نوع معادلات ساختاری بود. کلیه دانش آموزان دوره متوسطه اول شهر ارومیه در سال تحصیلی 95-94 جامعه آماری این پژوهش را تشکیل می دادند. روش نمونه گیری، تصادفی خوشه ای چندمرحله ای بود و برای تعیین حجم نمونه، برای هر زیرمتغیر 20 نمونه در نظر گرفته شد و در کل 350 نفر به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. برای جمع آوری اطلاعات از مقیاس خودکارآمدی تحصیلی پاتریک، هیکس و رایان (1997)، مقیاس باورهای معرفت شناختی شومر (1991)، مقیاس مهارت های مطالعه کانگاس (2009) و برای سنجش عملکرد تحصیلی دانش آموزان از میانگین نمرات دانش آموزان در نیمسال اول سال تحصیلی 95-94 استفاده شد. در مطالعه حاضر از روش آماری مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد. نتایج پژوهش حاضر نشان داد که مهارت های مطالعه و خودکارآمدی تحصیلی به صورت مستقیم بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان تأثیر می گذارند. همچنین مهارت های مطالعه و باورهای معرفت شناختی به صورت غیرمستقیم و از طریق خودکارآمدی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان تأثیر می گذارند. در این پژوهش تأثیر مستقیم باورهای معرفت شناختی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان تأیید نشد. نتایج پژوهش حاضر از نقش واسطه ای خودکارآمدی تحصیلی در روابط علی باورهای معرفت شناختی و مهارت های مطالعه با عملکرد تحصیلی حمایت می کند.