دانش محتوایی تربیتی فناوری

هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه سخت کوشی و برون گرایی با عملکرد تحصیلی است. پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی بوده و به روش توصیفی- همبستگی انجام گرفته است. جامعه آماری پژوهش دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد در نیمه اول سال تحصیلی 93-94 است. تعداد اعضای جامعه 25328 نفر بوده که براساس جدول کرجسی و مورگان، 230 نفر به روش دردسترس انتخاب شد. داده ها با پرسشنامه سخت کوشی بارتون (1992)، و مقیاس کوتاه شده نئو (1985) جمع آوری شد. همچنین، برای سنجش عملکرد تحصیلی، گزارش های تحصیلی دانشجویان به کار گرفته شد. نتایج پژوهش نشان داد رابطه سخت کوشی و عملکرد تحصیلی مثبت و معنادار است. همچنین، اگرچه هر سه مؤلفه سخت کوشی (تعهد، کنترل و مبارزه طلبی) با عملکرد تحصیلی همبستگی مثبت دارند، تنها مؤلفه های تعهد و کنترل رابطه معناداری را با عملکرد تحصیلی داشته اند. در پژوهش حاضر بین برون گرایی و عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه معناداری یافت نشد. در مجموع، نتایج حاکی از آن است که اگرچه برون گرایی دانشجویان با عملکرد تحصیلی آنان ارتباط معناداری ندارد، دانشجویانی با سخت کوشی بالاتر، در عملکرد تحصیلی نیز بهتر عمل می کنند. در نتیجه، میان برخی مؤلفه های روان شناختی سخت کوشی مانند تعهد، کنترل و عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد و سخت کوشی می تواند عملکرد تحصیلی را پیش بینی کند.

جستار حاضر به بررسی تلقی مدرسان زبان های انگلیسی و فرانسه از دانش محتوایی تربیتی فناوری خود در کلاس های مجازی و در دوران پساکرونا در ایران می پردازد. هدف از این مطالعه تحلیل رابطه میان عواملی نظیر سابقه تدریس مجازی ، شرکت در دوره های مجازی و زبان مورد تدریس با دانش های TPACK بوده است. 116 مدرس این دوره ها در موسسات ایران به پرسشنامه الکترونیکی محقق-ساخت (پایایی 0.96)، متشکل از 7 گویه (دانش های فناوری، تربیتی، محتوایی، محتوایی فناوری، محتوایی تربیتی، تربیتی فناوری، محتوایی تربیتی فناوری و زمینه ای) و 34 پرسش پاسخ دادند. نتایج پژوهش نشان می دهند هر دو گروه از مدرسان ارزیابی مثبتی از سطح دانش محتوایی، دانش زمینه ای و دانش تربیتی محتوایی خود داشته، اما به دانش تربیتی فناوری و دانش فناوری خود امتیاز پایینی داده اند. یافته ها حاکی از آن است که علی رغم گذشت دست کم یک سال از تدریس مجازی و شرکت در دوره های گوناگون تربیت مدرس ویژه این کلاس ها، مدرسان همچنان آمادگی کافی جهت استفاده از فناوری به عنوان محور اصلی در فرایند آموزشی را ندارند. به علاوه، نتایج دال بر این هستند که میان عواملی چون سن، جنسیت، گرایش تحصیلی و زبان مورد تدریس با میزان دانش محتوایی تربیتی فناوری ارتباط معناداری وجود نداشته؛ در حالی که، دانش محتوایی مدرسان متأثر از سابقه تدریس حضوری یا مجازی، مدرک تحصیلی و شرکت در دوره های تربیت مدرس ویژه کلاس های مجازی بوده، دانش تربیتی آنان از سابقه تدریس و شرکت در دوره های ویژه کلاس های مجازی تأثیر گرفته و دانش تربیتی فناوری و محتوایی تربیتی فناوری آنان زیر تأثیر سابقه تدریس مجازی بوده اند.

هدف این پژوهش تحلیل دانش محتوایی تربیتی فناوری (TPACK) درک شده نودانش آموختگان ایرانی از رشته آموزش زبان فرانسه، در راستای بررسی آمادگی آن ها برای تدریس حرفه ای خود بر اساس هفت مؤلفه این دانش، و نیز بررسی نقش نوع دوره آموزشی و تجربیات تدریس قبلی بر میزان درک شده دانش محتوایی تربیتی فناوری آن ها می باشد. داده های پژوهش از طریق پرسشنامه الکترونیکی (Baser et al, 2016)، متشکل از 39 گویه در مورد هفت مؤلفه فرعی TPACK جمع آوری شد. چهل و هشت تازه فارغ التحصیل/مدرس ایرانی پیش از خدمت زبان فرانسه به پرسشنامه پاسخ دادند. نتایج حاکی از آن بود که به طور کلی، شرکت کنندگان ارزیابی مثبتی از دانش محتوایی تربیتی فناوری خود دارند، اگرچه دانش آن ها در زیرمجموعه هایی مانند بکارگیری فناوری در آموزش و یادگیری تعاملی و مشارکتی زبان، نیازمند توسعه می باشد. علاوه بر این، در حالی که رابطه معناداری بین نوع آموزش (حضوری یا مجازی) و سطح کلی و زیرمجموعه های دانش محتوایی تربیتی فناوری این افراد مشاهده نشد، شرکت کنندگان با تجربه تدریس قبلی، دانش محتوایی و دانش تربیتی بالاتری داشتند، امری که بیانگر آن است که رشد این دو حوزه دانش، درکنار دوره های نظری رشته آموزش، وابسته به تجربیات تدریس عملی می باشد.