پژوهش روایی

هدف پژوهش حاضر طراحی و اعتباربخشی الگوی مطلوب برنامهدرسی کارورزی مبتنی بر خودشرح حال نویسی مشارکتی در نظام تربیت معلم ایران است. در این پژوهش تلاش شده است تا نخست با استفاده از روش اسنادپژوهی، منابع و متون تخصصی مرتبط با موضوع، مورد تحلیل قرار گیرد تا مبانی علمی خودشرح حال نویسی مشارکتی استخراج شده و متعاقبآ دلالت های عناصر برنامهدرسی این نوع از کارورزی تدوین گردد. در گام دوم، پرسشنامه محقق ساخته تدوین و به منظور اعتباربخشی الگوی پیشنهادی از نظرات اساتید برنامهدرسی و مدرسان واحدهای درسی کارورزی در دانشگاه فرهنگیان استفاده شده است. طبق یافته های پژوهش اجرای مطلوب برنامهدرسی کارورزی نیازمند هم یاری و فعالی ت های مشارکتی و چندجانبه میان دانشجومعلمان، استادان و معلمان راهنما است و آنچه به این هم یاری معنا می بخشد روایت ها و تجارب زندگی قابل پیوند با اهداف واحدهای درسی کارورزی و موضوعات درسی است.

ترجع أهمیه هذه الدراسه إلی مکانه القصّه فی القرآن، على هذا الأساس قمنا بدراسه قصه سیدنا موسی(ع) من خلال مکوّناتها الأساسیه: (الشخصیه، والزمان، والمکان). تُعدّ الشخصیه من أهمّ العناصر التی ینهض علیها البناء القصصی، نظراً إلی الدور الکبیر والحیوی الذی تؤدّیه فی بناء القصّه، إذ لا وجود للقصّه من غیر شخصیات تتحرّک لتقوم بالدور المرسوم لها. ولتطوّر أحداث القصّه ونماء شخصیاتها صله وثیقه بما یسمى بالفضاء. ویعدّ الزمن فیها إشکالیه أساسیه مطروحه. ولا ننسى دور المکان فیها. فمن خلال دراسه المکان تتکشّف أوضاع المجتمعات وأوضاع البشر ونفسیاتهم. واقتضت طبیعه هذه الدراسه الإعتماد على المنهج الوصفی (الاستقرائی - التحلیلی) من أجل الإستنباط ومحاوله الدخول إلی محتوى النص القرآنی، وتقنیات المناهج الحدیثه. وکما استفاد من معطیات النظریات الأدبیه الحدیثه فی تحلیل الأسلوب القصصی فی القرآن، واستعان بالدراسات الحدیثه المتخصصه فی أسالیب القصه بالقدر الذی یقتضیه البحث، مع الحرص على ما یلائم طبیعه وقداسه النص القرآنی. حیث إستفدنا من نظریه غریماس (Greimas) فی تصنیف الإشتغال العاملی للشخصیّه. وعلی حسب هذه النظریه، سندرس عوامل محدده. وسنعالج بالإشتغال العاملی شخصیه موسى فی القصّه، کعامل الذات، عامل الموضوع والمخاطب وعامل المرسل والمرسل إلیه ... وماهیه الشخصیات القصصیه من حیث البنیه الفیزیائیه والنفسیه الثقافیه. وعلاوه علی ذلک قمنا بدراسه علاقات الترتیب کالإسترجاع والإستباق وعلاقات الدیمومه: کالتلخیص والمشهد والقفزه، لکی نصل إلی النتیجه النافعه بإستعانه هذه العلاقات والعوامل التی تقوم به من ترویح عن النفس، وتثقیف للعقل بالحکمه، ولقدرتها على تنویر أفکار المجتمع، و تربیه الفکر بالموعظه الحسنه.

پژوهش حاضر با هدف بازسرایی روایت های دانشجومعلمان درباره شناسایی عوامل مؤثر در تکوین هویت حرفه ای آنان انجام شده است. رویکرد پژوهش، کیفی و از نوع پژوهش روایی است. ابزار گردآوری داده ها، یادداشت های خودزیست نگارانه و زیست نگارانه دانشجومعلمان در قالب پروژه کارشناسی است. روش انتخاب شرکت کنندگان، هدفمند و از نوع موارد مطلوب است. برای همین منظور، 22 پروژه کارشناسی برای تحلیل انتخاب شد. پژوهشگران در مرحله اجرای پژوهش، نخست نوشته های خودزیست نگارانه دانشجومعلمان را بازبینی کردند و در نهایت مراحل کدگذاری سه مرحله ای انجام شد. در مرحله بازبینی روایات دانشجومعلمان تجارب دانشجومعلمان به سه مرحله تقویمی شاملِ تجارب قبل از دانشجومعلمی، تجارب حین دانشجومعلمی و پیش بینی درباره آینده معلمی خود، در قالبِ خودزیست نگاری و خودارجاعی، توصیف، کدگذاری و تفسیر شد. پس از استخراج کدهای اولیه و نامگذاری محورها در مراحل تقویمی، بر اساس اطلاعات حاصل شده، عوامل مؤثر در تکوین هویت حرفه ای از مفاهیم پدید آمد؛ به این دلیل که در اعتباریابی مفاهیمِ به دست آمده بر اساس مصاحبه از دانشجومعلمان، تأثیرگذاری دوران قبل از دانشگاه در ساخت هویت معلمی و دوران چهارساله تربیت معلم در تکوین و تکمیل هویت معلمی بی تأثیر نبوده است؛ به طوری که حتی این دوران از منظر مصاحبه شوندگان اگر به لحاظ برنامه ریزی درسی، امکانات آموزشی و سطح علمی مدرسان در شرایط بهتری قرار داشته باشد، بهتر از دوران قبل از دانشگاه نیز قابل تبیین خواهد بود.

تجربه یکی از مفاهیم اساسی کارورزی است. از برنامه درسی کارورزی تربیت معلم انتظار می رود که فرصت هایی برای تجربه ورزی دانشجویان در محیط های واقعی کلاس و مدرسه فراهم کند تا با یادگیری از طریق تجربه سفر خود از بی تجربه به باتجربه را آغاز کنند. همچنین از معلمان در مقام پژوهش گران روایی انتظار می رود از این ابزار کارآمد برای پژوهش در تجربه خود استفاده کنند. اما، اگر فهم روشنی از مفهوم و ماهیت تجربه نداشته باشیم، نه قادریم آگاهانه یادگیری از طریق تجربه را تجربه کنیم، نه قادریم از پژوهش روایی به درستی برای پژوهش در تجربه مان استفاده کنیم. بنابر این، اگر پژوهش روایی را برای مطالعه تجربه در دوره کارورزی مناسب تشخیص داده ایم، درست آن است که ابتدا بپرسیم تجربه چیست؟ ساده ترین راه برای جستجوی پاسخ این سؤال این است که معلمانی باتجربه را تعقیب کنی که در ماهیت تجربه تحقیق و تأمل کرده اند، و هرکجا آن ها را یافتی از آن ها سؤال کنی. این مقاله درصدد خواندن «ماهیت تجربه» از دیدگاه دیویی است. خواندنی که دلالت هایی برای بهبود روایت تجربه های ما به همراه دارد.

تجربه مفهومی اساسی در برنامه درسی کارورزی است. دانشجومعلمان سفر خود را با یادگیری از تجربه آغاز می کنند و از برنامه درسی کارورزی انتظار می رود که فرصت هایی برای تجربه ورزی در محیط های واقعی کلاس و مدرسه برای آنها فراهم کند. اما، اگر فهم روشنی از مفهوم تجربه نداشته باشیم، نه می توانیم آگاهانه از تجربه هایمان بیاموزیم، و نه می توانیم به درستی از پژوهش روایی برای پژوهش در تجربه معلمان استفاده کنیم. پس، پیش از هرکاری، باید بپرسیم معنای تجربه چیست، و بر آنچه تجربه می پنداریم تأمل کنیم، تا بفهمیم برایمان چه معنایی دارد. همچنین، خواندن روایت معلمان باتجربه از تجربه نیز ارزشمند است. این مقاله درصدد خواندن مفهوم تجربه از نگاه آیزنر است. قصد دارد، علاوه بر روشن کردن این مفهوم با خواندن روایت او از تجربه، کتابی خواندنی و آموزنده را به کسانی معرفی کند که می خواهند خودشان را در مقام معلم جدی بگیرند، و به کسانی که می خواهند بادقت از پژوهش روایی برای مطالعه تجربه های معلمان استفاده کنند.  

برنامهدرسی کارورزی، برنامه یادگیری فکورانه و تجربی بر مبنای صلاحیت های علمی و حرفه ای دانشجومعلمان در صحنه عمل است. کارورزی یکی از مهم ترین دروس تربیت معلم است. در این رهگذر دانشجومعلمان دانش، مهارت و نگرش معلمی را در پرتو تلفیق دانش نظری و عملی و بر مبنای محیط های واقعی آموزشی به دست می آورند. هدف مقاله حاضر این است که ضمن تبیین جایگاه درس کارورزی در عرصه تربیت معلم، به معرفی پژوهش روایی به عنوان یکی از ارکان این درس بپردازد. پژوهش روایی به توسعه تفکر فکورانه در یادگیری کلاسی و فهم عمیق تجارب آموزشی تمرکز دارد و به کاوش داستان ها و زیست آموزشگاهی دانشجومعلمان می پردازد. روایت پژوهی امکان تأمل بر نظریه های مرتبط با تدریس و یادگیری را در عمل فراهم می نماید و ضمن تشریح پدیده های آموزشی، فرصت توصیف رخدادهای نابهنگام و تفکربرانگیز را مهیا می کند. در دوره های تربیت معلم، دانشجومعلمان در فرایند کارورزی باید بتوانند با استفاده از پژوهش روایی گزارش های جمع آوری شده از کاوش موقعیت های آموزشی را به صورت روایت نقل و کدگذاری نموده و ضمن سازماندهی گزاره ها بتوانند مسائل آموزشی را تبیین نمایند. بنابراین در این مقاله جایگاه و اهمیت پژوهش روایی در برنامهدرسی کارورزی در تربیت معلم مورد بررسی و تحلیل قرار خواهد گرفت.

تربیت معلم و پدیده های مرتبط با آن در احاطه متغیرهایی است که فرصت فهم عمیق و چندلایه از آن کمتر با روش-های پژوهش اثبات گرایانه امکان پذیر می باشد. به عبارت دیگر جِنس مفاهیم مرتبط با تعلیم و تربیت از جِنسی نیست که بتوان آن ها را به صورت دقیق و عمیق از طریق روش های کمی بازنمایی و فهم نمود. بدین سان، اخیراً نظریه پردازان برنامهدرسی برای فهم پدیده های آموزشی به یک نوع تغییر جهت گیری معرفت شناختی اشاره و تآکید داشته اند که درک و افق های جدیدی میان پژوهش گران و پژوهیده ها گشوده است. با توجه به این ضرورت، هدف پژوهش حاضر این است که به تبیین جایگاه روش پژوهش روایی، به مثابه بستری در خدمت تغییر معرفت شناختی در فهم پدیده های گستره تربیت معلم بپردازد. در همین راستا، ابتدا مفهوم و تعریف روایت و پژوهش روایی ارائه و اهمیت پژوهش روایی در تربیت معلم مورد بحث قرار گرفته است. متعاقباً زمینه های پیدایش پژوهش روایی تشریح و با تحلیل چرایی تغییر پارادایم در پژوهش های گستره تربیت معلم، مواضع پارادایماتیک آن در قالب مباحث معرفت شناختی، هستی شناختی و روش شناختی بحث گردیده است.

هدف پژوهش حاضر، تحلیل و بررسی ابعاد نظری و عمل پژوهش روایی است. امروزه با تغییر و توسعه معانی و مفاهیم مرتبط با تربیت معلم، شاهد یک نوع تغییر جهت گیری معرفت شناختی در برنامه های درسی تربیت معلم، از الگوهای فنآورانه به الگوهای فکورانه هستیم. در الگوهای فکورانه پیوندی عمیق بین نظر و عمل معلم وجود دارد، به طوری که برنامه های درسی از رهگذر تجارب و تأمات روزانه معلمان عبور می کند. شاهد این مدعا برنامه های درسی کارورزی در دانشگاه فرهنگیان است که در آن دانشجومعلمان می بایست از طریق روایت پژوهی به توصیف، تحلیل و تسهیم تجارب روزانه خود بپردازند. در پژوهش روایی، محققان از طریق شنیدن، دیدن، زیستن، نوشتن و تفسیرکردن، داستان های مرتبط با تجارب زیسته خود و دیگران را مورد کاوش قرار می دهند. برهمین اساس با توجه به ضرورت و اهمیت موضوع و خلأ منابع فارسی مرتبط، پژوهش حاضر بر آن است تا با استفاده از روش اسنادپژوهی به واکاوی ابعاد روش-شناختی رویکرد روایی بپردازد. بنابراین در پژوهش حاضر ابتدا پیشینه، ویژگی ها و عناصر کلیدی این روش بررسی شده است. در ادامه انواع روایی، مراحل انجام پژوهش، نمونه گیری، رو شهای تحلیل، فرآیند اعتباربخشی و ملاحظات اخلاقی از دید صاحبنظران تحلیل گردیده و در بخش پایانی نیز برخی انتقادات و محدودیت های پژوهش روایی مورد بحث قرار گرفته است.

پژوهش حاضر از نوع پژوهش های کیفی است که به روش زیست نگاری-که یکی از زیرمجموعه های پژوهش روایی است- انجام شده است. در پژوهش های زیست نگاری تجربه یک یا چند فرد گردآوری شده و گزارش پژوهش به شیوه پژوهش روایتی تدوین می شود؛ بنابراین در این پژوهش، محققان از طریق بررسی مصاحبه با معلمان نمونه کشوری، در پی شناسایی مؤلفه های موفقیت معلمان نمونه کشوری بوده اند. بدین روی پس از بررسی و مطالعه متن مصاحبه ها به صورت مکرر و با استفاده از روش کدگذاری باز، مراحل این پژوهش صورت گرفت و کدهایی حاصل گردید. سپس کدهایی که دارای مشترکات معنایی و مفهومی بودند در دسته های واحدی قرار گرفتند و به این شکل دسته های کمتری حاصل گردید. در مرحله آخر، به منظور تقلیل دسته های به وجود آمده در مرحله دوم و یافتن مضمون های کلی تر، سعی شد با یافتن نقاط مشترک بین 22  مقوله به وجود آمده، مضامین متن کشف و تعیین شوند. در نهایت 4 مضمون کلی بدست آمد که عبارت اند از: 1. ویژگی های شخصیتی و اخلاقی معلمان نمونه 2. روابط انسانی معلمان نمونه 3. مهارت های حرفه ای معلمان نمونه 4. ویژگی های کلاس درس معلمان نمونه. معلمان علاقه مند می توانند با مدنظر قرار دادن این مؤلفه ها و افزودن سایر مؤلفه ها به خصوصیات خود، بر کیفیت کار خویش و نهایتاً کیفیت نظام آموزشی بیفزایند.  

پژوهش حاضر با هدف اجرا و سنجش میزان اثربخشی «برنامه آموزشی گفت و شنودی ویژه پرورش ادراک زیباشناختی دانشجو-معلمان»، به روش روایی هنرمحور انجام شد. ده تن از دانشجو - معلمان دانشگاه فرهنگیان که با روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شده بودند، برنامه آموزشی ویژه پرورش ادراک زیباشناختی را تجربه و داده های خود را در کارپوشه های شخصی ثبت کردند. به منظور سنجش میزان اثربخشی برنامه، نخست کارپوشه دانشجو-معلمان مجموعاً توسط پنج تن از صاحب نظران موضوعی در حوزه هنر که با روش «نمونه گیری هدفمند» انتخاب شده بودند ارزیابی شدند. سپس پژوهشگر به ارزیابی کارپوشه ها پرداخت. با استناد به داده های موجود در کارپوشه هر یک از دانشجو-معلمان، نشانه های اثربخش بودن یا نبودن تکلیف های یادگیری آرتاگرافیک در ارتقای ادراک زیباشناختی، با در نظر گرفتن چهار مقیاس چهار رتبه ای (بسیار زیاد، زیاد، محسوس و ناچیز) مورد قضاوت نهایی قرار گرفتند. یافته ها نشان دادند برنامه آموزشی ویژه پرورش ادراک زیباشناختی مبتنی بر تعلیم و تربیت گفت وشنودی، با تکلیف های یادگیری آرتاگرافیک، ب ه خوبی از سوی دانشجو-معلمان مورد پذیرش واقع شد و توانست ادراک زیباشناختی دانشجو-معلمان را در این ابعاد افزایش دهد: دقت به جنبه های فرمال؛ توان بازنمایی و رمزگذاری جنبه ای از تجربه های زیسته در آثار هنرهای بصری و مسئولیت پرده برداشتن یا رمزگشایی از آن  با شرحی به شکل مکتوب و شفاهی؛ قدرت ابراز خویشتن و تبدیل احساسات به کلمات؛ تأمل و واکاوی خویشتن؛ تعامل و درک جهان دیگران.