جلال عبداللهی

در مقاله پیشِ رو هدف ما بررسی یکی از پرسش و پاسخ هایی است که درباره کون و فساد افلاک بین ابوریحان بیرونی و ابن سینا ردّوبدل شده است. در این پرسشْ بیرونی با انگیزه هایی علمی (نه فلسفی یا الهیاتی) در این دیدگاه غالب ارسطو یی مناقشه می کند که مطابق آن، آسمان و عالم فوق القمر کون و فساد نمی پذیرد. این مناقشه دو جنبه دارد: یکی فلسفی و دیگری کیهان شناختی. ما سعی داریم جنبه کیهان شناختی آن را تحلیل کنیم. به طور خاص روی روش شناسی طرفین تمرکز می کنیم و نشان می دهیم بیرونی با تکیه بر مشاهده تغییر کوه ها در سطح زمین و استفاده از استدلالی استقرایی، سعی در تعمیم مدعایی درباره عالم تحت قمر به عالم فوق قمر را دارد تا بدین ترتیب برخی از عناصر دیدگاه ارسطویی را به چالش بکشد. درمقابلْ ابن سینا سعی دارد با تکیه بر دلایلی ارسطویی با تعمیم مدّنظر بیرونی مخالفت کند.

در مناقشه سنتی بین مطلق گرایان و نسبی گرایان معرفتی، مساله اصلی این است که آیا معیارهای خنثی و مطلق برای انتخاب سیستم های معرفتی وجود دارند یا معیارها وابسته به زمینه های اجتماعی-فرهنگی هستند. مطلق گرایان شواهد تجربی را معیاری خنثی و مطلق می دانند، در حالی که نسبی گرایان با تاکید بر نظریه باری مشاهده و تعین ناقص، استدلال می کنند که مشاهده همواره تحت تاثیر پیش فرض های نظری و لذا غیرمطلق است. اخیراً، دیوید استامپ با طرح موضع پراگماتیستی به عنوان موضع سوم، هم نسبی گرایی و هم مطلق گرایی را نفی می کند. او از مشاهده به عنوان معیاری عینی اما غیرمطلق برای نفی نسبی گرایی استفاده می کند. با این حال، شهرام شهریاری نشان می دهد که موضع سوم استامپ نمی تواند وجود داشته باشد. من، ضمن بررسی مناقشه استامپ و شهریاری، نشان می دهم که مشاهده، آن گونه که مد نظر استامپ است، نمی تواند برای نفی نسبی گرایی کفایت لازم را داشته باشد.

بی شک علوم تجربی، به خصوص فیزیک، یکی از مهمترین دستاوردهای بشر است. اما، شمار اندکی از افراد جامعه از سازوکار واقعی و نحوه انجام فعالیت های علمی آگاهی دارند. یکی از دلایل این عدم آگاهی، عدم توجه کافی به «ماهیت علم» در آموزش علوم است. این مقاله که به روش کتاب خانه ای و تحلیلی تالیف شده، به موضوع ماهیت علم و رویکرد مناسب ارائه و آموزش ماهیت علوم بویژه در درس فیزیک می پردازد. ارائه ماهیت علم در قالب تعدادی مولفه، رویکرد استاندارد و جافتاده ای است که با عنوان رویکرد توافقی (مولفه ای) شناخته شده است. اما، این رویکرد با نقدها و کاستی هایی روبه رو شده است. در مواجهه با این نقدها، رویکرد شباهت خانواگی ارائه گردیده است. با توجه به وجود این دو رویکرد، سوال این است که رویکرد مناسب آموزش ماهیت علم در رشته فیزیک چگونه است؟ مقاله در مورد ایرادات و مزایای این دو رویکرد بحث خواهد داشت. با توجه به بحث هایی که طرح می کنیم، نتیجه می گیریم که رویکرد شباهت خانوادگی علی رغم جامعیتی که از لحاظ نظری دارد، پیچیدگی های فراوانی به همراه دارد که اجرایی کردن آن در آموزش مقطع دبیرستان را با مشکل روبه رو می سازد. ازین رو به نظر می رسد که به منظور آموزش بهتر و منسجم تر ماهیت علم در رشته فیزیک، لازم است از همان رویکرد توافقی استفاده شود. بااین توضیح که متناسب با کاستی های رویکرد توافقی و همچنین بصیرت های رویکرد شباهت خانوادگی، مولفه های مناسب دیگری به مولفه های ماهیت علم فیزیک اضافه گردد. همچنین، به منظور تزریق بهتر این مولفه ها در محتوای آموزشی، پیشنهادی تحت عنوان «هر فصل، چند مولفه» طرح می شود.

علم در تمدن اسلامی، علی رغم برخی پیشرفت هایی که داشت، نتوانست یک تغییر یا انقلاب جدی را در خود به وجود آورد و به گمان برخی از اندیشمندان آخرسر با رکود و افول مواجه شد. در این نوشتار، به بررسی و ارزیابی برخی از عواملی می پردازیم که از آن ها به عنوان موانع بروز تحول در علم ورزی تمدن اسلامی یاد می شود. در این راستا عواملی مانند حاکمیت تفکر اشعری و تضادش با پژوهش در علوم تجربی، نبود حمایت های اجتماعی و اقتصادی، و همچنین فلسفه ارسطویی را بررسی و تحلیل می کنیم. سعی می کنیم نشان دهیم که اشاعره آنگونه که عموما تصور می شود، مخالف علم ورزی نبودند و چه بسا اگر واقعا چهارچوب فکری آنان در علم ورزی حاکمیت پیدا می کرد، احتمالا شاهد تحولاتی چشم گیر در علم تمدن اسلامی می بودیم. بدین ترتیب، نقش تخریبی اشاعره را تعدیل می کنیم. در ادامه، ضمن پذیرش اهمیت حمایت های اجتماعی و اقتصادی در توسعه علم در دوران طلایی تمدن اسلامی، لزوم توجه به روش شناسی را مورد تاکید قرار می دهیم. با تکیه بر مثال هایی تاریخی از نورشناسی ابن هیثم و اسطرلاب زورقی، از یک طرف، نقش تخریبی روش شناسی مبتنی بر فلسفه ارسطو را مجددا تایید می کنیم و، از طرف دیگر، مساهمت مان در رابطه با تعدیل نقش تخریبی اشاعره را به شکل انضمامی تری توضیح می-دهیم.