سیما شهیم

هدف این پژوهش بررسی روائی آزمون ترسیم یک داستان است. این بررسی از نوع علی ـ مقایسه ای بود. نمونه شامل 137 دانش آموز (53 دختر و 84 پسر) پایه چهارم و پنجم مدارس ابتدایی است که در دو گروه پرخاشگر و گوشه گیر طبقه بندی شدند و با استفاده از آزمون ترسیم داستان سیلور مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که تفاوت دو گروه پرخاشگر و گوشه گیر در تصویر خود معنادار (04/0> p) است و در محتوای عاطفی معنادار نیست. گروه پرخاشگر به طور معنادار تصویر خود قوی تری را نسبت به گروه گوشه گیر ارائه دادند. پسران پرخاشگر قوی ترین و پسران گوشه گیر ضعیف ترین تصویر خود را بروز دادند (04/0>p). دختران پرخاشگر و گوشه گیر در محتوای عاطفی نمرات بالاتری از پسران داشتند و پسران پرخاشگر ضعیف ترین محتوای عاطفی را ارائه دادند (02/0> p). فراوانی طیف مثبت تا منفی محتوای عاطفی در گروه پرخاشگر و گوشه گیر، معنی دار بود و هر دو گروه دارای بیشترین فراوانی محتوای عاطفی در طیف منفی متوسط بودند. فراوانی طیف مثبت تا منفی تصویر خود در گروه پرخاشگر معنادار و طیف مثبت و قوی دارای بیشترین فراوانی بود. فراوانی طیف مثبت تا منفی تصویر خود در گروه گوشه گیر نیز معنادار و طیف نامطبوع و منفی دارای بیشترین فراوانی بود. تحلیل محتوای داستان های گروه پرخاشگر حاکی از ضریب درگیری بالای مؤلفه های پرخاشگری در داستان ها با بالاترین فراوانی مؤلفه تصورات قتل و کشتن بود و در گروه گوشه گیر حاکی از ضریب درگیری بالای مؤلفه های گوشه گیری با بالاترین فراوانی مؤلفه های تنهایی و ترس و اضطراب بود. آزمون ترسیم داستان سیلور دارای روایی قابل قبول برای استفاده در گروه کودکان پرخاشگر و گوشه گیر است.

هدف این پژوهش بررسی روائی آزمون ترسیم یک داستان است. این بررسی از نوع علی ـ مقایسه ای بود. نمونه شامل 137 دانش آموز (53 دختر و 84 پسر) پایه چهارم و پنجم مدارس ابتدایی است که در دو گروه پرخاشگر و گوشه گیر طبقه بندی شدند و با استفاده از آزمون ترسیم داستان سیلور مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که تفاوت دو گروه پرخاشگر و گوشه گیر در تصویر خود معنادار (04/0> p) است و در محتوای عاطفی معنادار نیست. گروه پرخاشگر به طور معنادار تصویر خود قوی تری را نسبت به گروه گوشه گیر ارائه دادند. پسران پرخاشگر قوی ترین و پسران گوشه گیر ضعیف ترین تصویر خود را بروز دادند (04/0>p). دختران پرخاشگر و گوشه گیر در محتوای عاطفی نمرات بالاتری از پسران داشتند و پسران پرخاشگر ضعیف ترین محتوای عاطفی را ارائه دادند (02/0> p). فراوانی طیف مثبت تا منفی محتوای عاطفی در گروه پرخاشگر و گوشه گیر، معنی دار بود و هر دو گروه دارای بیشترین فراوانی محتوای عاطفی در طیف منفی متوسط بودند. فراوانی طیف مثبت تا منفی تصویر خود در گروه پرخاشگر معنادار و طیف مثبت و قوی دارای بیشترین فراوانی بود. فراوانی طیف مثبت تا منفی تصویر خود در گروه گوشه گیر نیز معنادار و طیف نامطبوع و منفی دارای بیشترین فراوانی بود. تحلیل محتوای داستان های گروه پرخاشگر حاکی از ضریب درگیری بالای مؤلفه های پرخاشگری در داستان ها با بالاترین فراوانی مؤلفه تصورات قتل و کشتن بود و در گروه گوشه گیر حاکی از ضریب درگیری بالای مؤلفه های گوشه گیری با بالاترین فراوانی مؤلفه های تنهایی و ترس و اضطراب بود. آزمون ترسیم داستان سیلور دارای روایی قابل قبول برای استفاده در گروه کودکان پرخاشگر و گوشه گیر است.

"هدف این پژوهش بررسی و مقایسه عملکرد کودکان دارای اختلالات یادگیری غیرکلامی و کودکان دارای اختلالات یادگیری کلامی در زیرآزمونهای مقیاس تجدید نظر شده هوشی وکسلر کودکان، آزمون دیداری ـ حرکتی بندرگشتالت و مقیاس ریاضیات ایران کی‌مت بود. پس از ارزیابیهای متعدد بر اساس تفاوت معنادار بین هوشبهر کلامی و عملی و نمرات مقیاس درجه‌بندی دانش‌آموزان: تشخیص اولیه کودکان دارای اختلالات یادگیری (مایکل باست، 1971) دو گروه دارای اختلالات یادگیری کلامی و غیرکلامی از میان مراجعه‌کنندگان به مراکز اختلالات یادگیری سازمان کودکان استثنایی شهر شیراز شناسایی شدند. اطلاعات لازم به‌منظور انجام این پژوهش با استفاده از مقیاس تجدید نظر شده هوشی وکسلر کودکان، آزمون دیداری ـ حرکتی بندرگشتالت و مقیاس ریاضیات ایران کی‌مت از 52 آزمودنی دختر و پسر 6 تا 11 ساله دارای اختلالات یادگیری غیرکلامی (23 نفر) و دارای اختلالات یادگیری کلامی (29 نفر) جمع‌آوری گردید. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از روشهای آمار توصیفی و آزمون T مستقل با روش تصحیح بونفرنی استفاده شد. نتایج نشان داد که: 1ـ میانگین نمرات گروه دارای اختلالات یادگیری غیرکلامی در خرده‌آزمونهای اطلاعات‌، شباهت‌ها، حساب و واژه‌ها از میانگین نمرات گروه دارای اختلالات یادگیری کلامی به‌طور معنادار بالاتر است. و در خرده‌آزمون حساب برخلاف سایر زیرآزمونها میانگین نمرات گروه دارای اختلالات یادگیری غیرکلامی از میانگین نمرات گروه اختلالات یادگیری کلامی پایین‌تر است. 2ـ تفاوت معناداری در تمام خرده‌آزمونهای عملی مقیاس تجدید‌نظرشده هوشی وکسلر بجز تطبیق علایم در دو گروه دارای اختلالات یادگیری غیرکلامی و دارای اختلالات یادگیری کلامی وجود دارد. میانگین نمرات گروه دارای اختلالات یادگیری غیرکلامی از میانگین نمرات گروه دارای اختلالات یادگیری کلامی به‌طور معناداری کمتر است. 3ـ میانگین گروه دارای اختلالات یادگیری غیرکلامی در آزمون دیداری ـ حرکتی بندرگشتالت به‌طور معنادار پایین‌تر از میانگین گروه دارای اختلالات یادگیری کلامی است. 4ـ میانگین گروه دارای اختلالات یادگیری غیرکلامی در تمام بخشهای مقیاس ریاضیات ایران کی‌مت به‌طور معنادار پایین‌تر از میانگین گروه دارای اختلالات یادگیری کلامی است. با استفاده از نتایج فوق تشخیص اختلالات یادگیری کلامی و غیرکلامی با استفاده از نیمرخ نمرات در زیرآزمونهای مقیاس تجدید نظرشده هوشی وکسلرکودکان، آزمون دیداری ـ حرکتی بندر گشتالت و مقیاس ریاضیات ایران کی مت امکان‌پذیر بوده و استفاده از هر سه مقیاس توصیه می‌شود. "

"هدف از پژوهش حاضر، هنجاریابی و تعیین روایی و پایایی مقیاس درجه بندی کانرز فرم کوتاه ویژه والدین در گروهی از دانش آموزان دبستانی شهر شیراز بود. بدین منظور پس از ترجمه و انطباق مقیاس توسط گروه مترجمین برای درک بیشتر مشکلات مقیاس در به کار گیری آن در جامعه ایران در یک بررسی مقدماتی والدین 30 کودک پرسشنامه را به منظور اطلاع از قابل فهم بودن سوالات تکمیل کردند و پس از آن مقیاس نهایی فراهم آمد. سپس نمونه هنجار مشتمل بر 598 کودک (292 دختر و 306 پسر) به روش نمونه گیری طبقه ای بر اساس سن و جنس انتخاب شدند و والدین پرسشنامه را برای این کودکان تکمیل کردند. جهت بررسی روایی، تحلیل عوامل با مولفه های اصلی و چرخش واریماکس به منظور پی بردن به ساختارهای زیر بنایی آزمون انجام شد و 4 عامل مشکلات سلوک، مشکلات اجتماعی، اضطراب- خجالتی و روان- تنی به دست آمد. به منظور محاسبه پایایی از روش بازآزمایی و آلفای کرونباخ و پایایی بین نمره گذاران استفاده شد. ضریب پایایی بازآزمایی 58/0 برای نمره کل و از 41/0 برای زیر مقیاس مشکلات اجتماعی تا 76/0 برای زیر مقیاس مشکلات سلوک متغیر بود. ضرایب آلفای کرونباخ برای نمره کل معادل 73/0 و از 57/0 (زیر مقیاس مشکلات اجتماعی) تا 86/0 (زیر مقیاس اضطراب- خجالتی) برای زیر مقیاس ها متغیر بود. ضرایب پایایی بین نمره گذاری پدر و مادر 70/0 برای نمره کل و از 46/0 برای زیر مقیاس اضطراب- خجالتی تا 71/0 برای زیر مقیاس مشکلات اجتماعی می باشد. در این مطالعه نمرات گروه های سنی 6 تا 8 سال و 11 ماه و 9 تا 11 سال و 11 ماه تفاوت معنی داری نداشت. مقایسه بین دو جنس نشان داد بر اساس ارزیابی والدین بین نمرات کل دختران و پسران تفاوت معنی داری وجود ندارد اما در زیر مقیاس مشکلات سلوک پسران و در زیر مقیاس اضطراب- خجالتی دختران به طور معنی داری میانگین نمرات بیشتری را کسب کردند. با توجه به یافته های ذکر شده، نمرات خام برای کل پرسشنامه و زیر مقیاس ها به نمرات تراز شده T با میانگین 50 و انحراف معیار 10 تبدیل شد. "

هدف از پژوهش حاضر، هنجاریابی و تعیین روایی و پایایی فرم معلم مقیاس درجه بندی کانرز، برای گروهی از دانش آموزان دبستانی شهر شیراز بود. بدین منظور تعداد 529 کودک (257 دختر و 272 پسر) 6 تا 11 ساله با روش نمونه گیری طبقه ای بر اساس سن و جنس انتخاب شدند و معلمان، آنها را مورد ارزیابی قرار دادند. ابتدا مقیاس توسط گروه مترجمان ترجمه و با فرهنگ ایرانی منطبق شد و در یک بررسی مقدماتی توسط معلمان مورد ارزیابی و داوری قرار گرفت. ساختار عاملی مقیاس با استفاده از روش تحلیل عوامل با مولفه های اصلی و سپس چرخش واریماکس بررسی شد. از تحلیل عوامل 5 عامل مشکلات سلوک، بیش فعالی، بی توجهی - رویاپردازی، اضطراب - خجالتی و انفعالی بودن به دست آمد. پایایی مقیاس با روش بازآزمایی برای کل مقیاس 0.76 و برای زیر مقیاس ها از 0.68، برای انفعالی بودن، تا 0.82، برای مشکلات سلوک، متغیر بود. ضرایب آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه معادل 0.86 و برای زیر مقیاس ها از 0.74 برای بیش فعالی تا 0.89 برای بی توجهی - رویاپردازی متغیر بود. در این مطالعه، بین نمره های دو گروه سنی، 6 تا 8 سال و 11 ماه و 9 تا 11 سال و 11 ماه، تفاوت معنی داری وجود نداشت. مقایسه بین دو جنس نشان داد پسرها در نمره کل و در زیر مقیاس های مشکلات سلوک و بیش فعالی نمره های بیشتری، نسبت به دخترها کسب کردند. با توجه به یافته های فوق نمره های خام دخترها و پسرها به طور جداگانه به نمره های استاندارد T با میانگین 50 و انحراف معیار 10 برای نمره کل و زیر مقیاس ها تبدیل گردید.

هدف از این پژوهش بررسی رابطه میزان فرهنگ­پذیری والدین به­خصوص مادران ایرانی است که به شهر تورونتو کانادا مهاجرت کرده­اند و سلامت کودکان آنها از نقطه­نظر مشکلات رفتاری و مهارت­های اجتماعی. برای این منظور ابتدا مقیاس فرهنگ­پذیری ویژه ایرانیان مقیم کانادا فراهم آمد و روایی و پایایی آن با استفاده از یک گروه 119 نفری از ایرانیان مهاجر در تورونتو و با به­کارگیری چند روش محاسبه گردید. نتایج این بررسی­ها نشانگر روایی و پایایی مطلوب مقیاس در چهار حیطه فرهنگ­پذیری مشتمل بر هویت قومی, زبان, ارزشهای خانوادگی، و رسانه­های قومی بود. پنجاه مادر مهاجر ایرانی در این بررسی شرکت کرده و پس از تکمیل پرسشنامه فـرهنگ­پذیری, مقیـاس مهارت­های اجتماعـی (گرشام و الیوت,1990) را بـرای 86 فـرزنـد دبـسـتانـی تـکمیل کـردند. نتایج حاصل از این بـررسی نشانگر رابطه معنادار بین میـزان فـرهنگ­پـذیـری مادران و مـهارت اجتماعی فرزندان بـود اما مـشـکلات رفـتـاری کودکان با میزان فرهنگ­پذیری مادران رابطه معنادار نداشت.

هدف از این مطالعه بررسی پرخاشگری آشکار و رابطه­ ای در کودکان دبستانی شهر شیراز بود. 506 دانش آموز (241 دختر و 265 پسر) کلاسهای اول تا پنجم مورد بررسی قرار گرفتند. برای این منظور پرسشنامه پرخاشگری حاوی 21 گویه فراهم آمد که توسط معلمان کلاسهای اول تا پنجم تکمیل شد. تحلیل عامل با محور اصلی و به دنبال آن چرخش مایل گویه ­ها منجر به استخراج سه عـامل پـرخاشگری جـسمانـی, پرخاشگری رابـطه­ ای، و پـرخاشگری واکنشی ـپیش­ فـعال گردید که معرف روایـی سـازه پـرسشنامه بود. پایایی بخشهای مختلف پرسشنامه نیز با استفاده از روشهای مختلف بررسی شد و معنادار بودند. ضریب آلفای کرونباخ برای نمره کل پـرسشنـامـه 91/0 بـود. نـتایج مبـین ایـن واقعیت­ اند که میانگین پرخاشگری رابطه ­ای و آشکار در پسران به ­طور معنادار بیشتر از دخـتران است لیـکن فـراوانـی پـسران و دخـترانـی که پـرخاشگری رابـطه ای شدیـد بـروز می­دهند تـفاوت معنـادار نـداشت. میـانگین پرخاشگری جسمانی در کلاسهای اول تا پنجم تفاوت معنادار نداشت اما میانگین پرخاشگری رابطه ­ای و واکنشی ـ پیش فعال در پایه اول تا پنجم تفاوت معنادار داشت

به منظور انجام این بررسی دو گروه از کودکان عادی و مبتلا به اختلالات یادگیری که در مدارس عاری تحصیل کرده و بر اساس سن و جنس همتا شده و دارای هوش بهر طبیعی بودند از طریق مقیاس درجه بندی مهارت های اجتماعی (گرشام والیوت 1990) مورد مقایسه قرار گرفتند این مقیاس دارای دو فرم ویژه ارزیابی والدین و معلمان است . یافته ها نشان می دهد که مهارت های اجتماعی و مشکلات رفتاری کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری و عادی بر اساس ارزیابی معلمان تفاوت معنی دار ندارد اما والدین کودکان عادی را در زمینه کسب مهارت های اجتماعی در خانه بهتر از کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری ارزیابی کرده اند و میانگین نمرات کودکان عادی در زمینه همکار ی و مسئولیت پذیری به طور معنی دار بیشتر از کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری بوده است . افزون بر این کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری بیشتر از کودکان عادی در خانه داری مشکلات رفتاری هستند و این وضعیت در سه عامل مشکلات رفتاری شامل رفتارهای درونزا و برونزا و پر تحرکی دیده شده است به نظر می رسد کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری در محیط مدرسه عادی مشکلات رفتاری بیشتری از کودکان عادی ندارد و در محیط مدرسه از مهارت اجتماعی کافی برخودارند اما در محیط خانه دارای کاستی مهارت های اجتماعی و رفتار نامناسب هستند.

هدف این پژوهش بررسی رفتارهای اجتماعی و مشکلات رفتاری دانش آموزان نابینای دوره ابتدایی با استفاده از فرم معلمان مقیاس روش درجه بندی مهارت اجتماعی (SSRS) طراحی شده توسط گرشام و الیوت (1990) برای سه مقطع پیش دبستان دبستان و دبیرستان بوده است و هر فرم دارای دو بخش مهارت اجتماعی و مشکلات رفتاری است در این پژوهش از فرم ویژه معلمان مقطع دبستان استفاده شد جامعه نمونه این پژوهش 62 کودک دختر و پسر 7 تا 15 ساله بودند که در دبستانی ویژه دانش آموزان نابینا در شهر شیراز تحصیل می کردند ممعلمان پرسشنامه را برای این کودکان تکمیل کردند و سپس اطلاعات حاصل از این بررسی تحلیل گردید یافته ها نشان داد که معلمان فراوان ترین مشکلات کودکان نابینا را بی قراری و حواسپرتی قلدری دعوا کردن قطع مکالمه عصبانیت و لج کردن کاستی های مهارت اجتماعی آنان را کنترل خشم انتقاد پسندیده مصالحه در مجادله تعریف مناسب از خود و دیگران گذراندن مناسب اوقات فراغت عکس العمل مناسب در مقابل رفتار غیر منصفانه و کمک به همسالان در انجام تکالیف و نادیده گرفتن سر و صدا گزارش کردند مهارت اجتماعی تابع سن کودک نبود تحلیل عوامل منجر به استخراج عواملی نظیر مقیاس اصلی گردید.

هدف پژوهش حاضر بررسی مهارت اجتماعی کودکان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر بااستفاده از نظام درجه بندی مهارت اجتماعی(SSRS)است .این نظام‘دارای سه فرم ویژه والدین‘معلمان ودانش آموزان میباشدوهرفرم‘از دوبخش مهارت اجتماعی ومشکلات رفتاری تشکیل شده است.به منظور انجام این پژوهش دو فرم والدین و معلمان در دبستانی مخصوص کودکان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر دختر و پسر در شیراز اجراشد.والدین ومعلمان دانش آموزان پرسشنامه ها‘را برای 89 دانش آموز 8تا16 ساله شامل36پسرو53دخترتکمیل کردند.نتایج نشان داد به طور کلی‘تفاوت دختران و پسران معنادار نبود.تحلیل عوامل با مؤلفه های اصلی و به دنبال آن چرخش مایل روی پرسشنامه های ویژه والدین و معلمان به استخراج سه عامل در بخش مهارت اجتماعی و سه عامل در بخش مشکلات رفتاری منجر شد. سه عامل بخش مهارت اجتماعی:همکاری‘قاطعیت وخویشتن داری وسه عامل مربوط به بخش مشکلات رفتاری:درونگرایی‘برونگرایی و پرتحرکی میباشند.نتایج حاصل از تحلیل عوامل نظام نشانگر ساختار عاملی مشابه با نظام اصلی است .ثبات درونی پرسشنامه ها مطلوب بود.

آزمون واژه های مصور به منظور شناخت درک معنی واژه ها وشناخت استعداد کلی کودکان به ویژه گروهی که مشکلاتی در زمینه خواندن‘نوشتن وتکلم دارند تهیه شده است . انطباق آزمون در سطح پیش دبستانی وابتدایی انجام وبا استفاده از نمونه ای مشتمل بر1010 نفر در شهر شیراز هنجاریابی شد. پایانی مقیاس با استفاده از دو روش تنصیفی ودوباره سنجی مطلوب بود.روایی مقیاس طی چندین بررسی محقق گردید.به منظور بررسی روایی از رابطه نمرات تراز شده ومعدل امتحانات نهایی پنجم ابتدایی‘رابطه نمرات وسن‘مقایسه نمرات دختران وپسران ورابطه نمرات مقیاس واژه های مصور پی بادی ومقیاس هوشی تجدید نظر شده و کسلر کودکان استفاده شد. نتایج حاصل از بررسی های فوق مؤید روایی مناسب مقیاس بود.