حامد باستین

جایگاه نظریه زیست معنایی میلیکان در ادبیات فلسفه تحلیلی، تنها محدود به پاسخی برای مسیله عدم تعین مصداقی واژه های پاتنم تصور شده است. شاید یکی از مهم ترین دلایل این مسیله، پیچیدگی موضوع مطرح شده توسط میلیکان و البته بیان مبهم و سخت وی باشد. بنیان این نظریه بر فرآیند انتخاب طبیعی استوار شده که بخش جدایی ناپذیر نظریه تکامل است و برای فهم مثال های میلیکان و آنچه در حوزه سمنتیک، ذهن و زبان می خواهد بدان بپردازد به پیش زمینه های زیستی نیاز است. مسیله مهم تر آن است که به اذعان خود میلیکان و البته با توجه به نامی که وی بر نظریه خود گذارده است، زیست معنایی نظریه ای در حیطه معنی است؛ حال آنکه به دلیل پرداختن زیاد میلیکان به ذهن و محتوای ذهنی، نظریه وی بیشتر در حوزه فلسفه ذهن تفسیر شده است. هدف ما در این مقاله آن است که با معرفی اجمالی نظریه زیست معنایی میلیکان و تبیین جایگاه این نظریه در مقابله با عقل گرایی درباب معنی، با ارایه مدلی نوین نشان دهیم که این نظریه برخلاف تصور رایج، نظریه ای صرفاً در زمینه محتوای ذهنی نیست و یک نظریه معنی محسوب می شود.

سومز با ارائه تفسیری از معناشناسی دوبعدی و تقسیم آن به دو حالت ضعیف و قوی، کلیت تلاش معناشناسان دوبعدی برای احیای نظریه توصیفی معنا را نقد و با آن مخالفت می کند. در این مورد مشخص، نظریه زیست معنایی میلیکان به نفع اردوگاه معناشناسان دوبعدی وارد عمل می شود. بر این اساس، آنچه سومز به عنوان نیاز به صلب کردن توصیفات تثبیت کننده مرجع مطرح می کند و به معناشناسان دوبعدی نسبت می دهد، قابل پذیرش نیست و مکانیزم عمل آن مبتنی بر نظر دوبعدی گرایان به شکل دیگری است. هدف این مقاله آن است که بر اساس مدلی سه وجهی مبتنی بر نظریه زیست معنایی نشان دهد تفسیر سومز از معناشناسی دوبعدی وابستگی زیادی به مبانی نظریه ارجاع مستقیم دارد و معناشناسی دوبعدی نیازی به صلب کردن توصیفات به گونه ای که سومز مطرح می کند ندارد.

میلیکان در پاسخ به مساله پاتنم در مورد عدم تعین مصداقی واژه های زبانی این موضوع را مطرح می کند که آیا اگر تعریف جدیدی از بازنمایی مبتنی بر شواهد زیستی و به ویژه اصل انتخاب طبیعی ارایه نماییم، مساله پاتنم همچنان موضوعیت خواهد داشت؟ پاسخ میلیکان به این سئوال منفی است و وی معتقد است که سئوال باید این گونه مطرح شود که آن چه چیزی است که رابطه ای خاص را از میان بی شمار رابطه ممکن بین واژگان و اشیا، مبدل به آن رابطه ای می کند که به عنوان رابطه بازنمایی- بازنما می شناسیم؟ پاسخ وی به این سئوال مبتنی بر فرضیه ای است که در زیست شناسی نیز محل اختلاف و مباحثات بسیار بوده است و طرفداران و مخالفان خود را دارد. میلیکان در زمره گروهی است که نگاهی تاریخی به کارکرد (function) دارند و معتقدند که کارکرد هر شئ باید براساس آنچه قرار بوده در سیر تاریخی پیدایش اش انجام دهد، تعریف شود و به چنین کارکردی صفت ""مطلوب"" (proper) را اطلاق می کند. فرضیه بدیل معتقد است که کارکرد باید براساس آن کاری که شئ در حال حاضر و در تعادل با وضعیت موجود انجام می دهد، تعریف شود. نکته کلیدی در ارایه مفهوم کارکرد مطلوب توسط میلیکان، ارایه تعریفی جدید از بازنمایی است. در این مقاله قصد داریم تا با معرفی تعریف میلیکان از بازنمایی نشان دهم که این تعریف مبتنی بر مفهوم ""ساختکار"" (functure) است و برخلاف دیدگاه رایج در فلسفه که بازنمایی را امری ذهنی می داند، کاملاً عینی است.

یکی از مسائل اساسی و مهم، راجع به موجهات ارسطو ناهم خوانی آرای وی در باب ضرورت، با آموزه های وی در حالت قیاس های مطلقه است. این مسئله از زمان خود ارسطو تاکنون مناقشات بسیاری را ایجاد کرده و تا امروز بیش تر محققان را به این نتیجه رسانده که ارسطو در موجهات خود دچار تناقض است. در این مقاله سعی شده تا با قرائتی جدید ولی تا جای ممکن منطبق با آرای ارسطو، از متن آثار خود وی و همچنین آثار شارحان نزدیک تر به وی مانند اسکندر افرودیسی، تفسیری ارائه شود تا مسئلة انتقال ضرورت از یک مقدمة ضروری به نتیجه توضیح داده شده و دیدگاه و استدلال ارسطو که چنین موردی را ممکن می سازد روشن شود.

اهداف: آموزگاران غالباً در مورد یادگیری مبتنی بر وب (WBL) به­عنوان ماهیتی منفرد یا گروهی از فعالیت­های مشابه با اثرات همگون صحبت می کنند. این مرور سیستماتیک، ناهمگونی بزرگی در میان نتایج مطالعات فردی نشان می دهد. 266 مطالعه در مورد مقایسه مداخله WBL با فعالیت های آموزشی دیگر شناسایی شدند. هدف این مطالعه، شرح گوناگونی در شکل­ها، روش های آموزشی و قالب­های ارایه مطلب در WBL بود. نتیجه­گیری: تقریباً در همه دوره­ها (89%) از متن نوشتاری و در 55%، از چندرسان­ها استفاده شده بود. در مجموع، 32% ارتباطات برخط توسط پست الکترونیک، مباحثه سلسله­وار یا کنفرانس ویدیویی و 9%، اجزای همزمان بود. 24% آمیزه­ای از آموزش­های مبتنی بر وب و غیرمبتنی بر رایانه بودند. 77% دوره­های مبتنی بر وب، روش های آموزشی را (به غیر از متن به­تنهایی) برای ارتقای فرآیند یادگیری به­کار گرفتند. روش های آموزشی رایج­تر (هرکدام تقریباً در 50% دوره­ها مورد استفاده قرار گرفتند)، نمونه­های بیمار، سئوالات خودارزیابی و بازخورد بودند. آموزگاران و محققان نمی­توانند با WBL به عنوان ماهیت منفرد برخورد کنند. روش های آموزشی و شکل­های بسیار متفاوتی برای آموزش­دهندگان­ِ WBL در دسترس است. محققان باید در مورد این­که چه موقع از طرح­های ویژه WBL استفاده کنند و چگونه آنها را به­طور موثر مورد استفاده قرار دهند، مطالعه کنند.