فلسفه تعلیم و تربیت در جهان امروز (مقاله علمی وزارت علوم)

مقدمه

فلسفة تعلیم و تربیت (philosophy of education) به منزلة یکی از حوزه‌های معرفت بشری، از دو دیدگاه قابل مطالعه و بررسی است:

 1. دیدگاه‌های فیلسوفان دربارة تعلیم وتربیت؛ 2. رشته دانشگاهی.

فلسفة تعلیم و تربیت از دیدگاه اول، یک حوزة معرفتی دیرپا و کلاسیک است که تاریخی به قدمت تاریخ تأملات فیلسوفان در باب تعلیم و تربیت دارد. میان فیلسوفان غربی، افلاطون، نخستین فیلسوفی است که در کتاب معروف خویش، جمهوری (Republic) به این گونه تأملات پرداخته، دیدگاه تربیتی به نسبت جامعی را عرضه داشته‌ است. پس از افلاطون می‌توان از فیلسوفان دیگری همچون ارسطو، ابن‌سینا، خواجه نصیر طوسی، آگوستین، آکوئیناس، بیکن، دکارت، لاک، روسو و کانت نام برد که در این حوزه کار کرده‌اند.

در باره فلسفة تعلیم و تربیت، به معنای تأملات و تفکرات فیلسوفان دربارة تعلیم و تربیت، سه نکته مهم قابل ذکر است:

اولاً همة فیلسوفان، به معنای دقیق کلمه، تأملات تربیتی نداشته‌اند. به بیان روشن‌تر، برخی از آنان، آرا و اندیشه‌های تربیتی خود را آشکارا بیان کرده و برخی چنین نکرده‌اند. افلاطون، کانت و ابن سینا از فیلسوفانی هستند که در گروه اول جای می‌گیرند، و بکین و دکارت و صدرالدین شیرازی از فیلسوفانی که در گروه دوم قرار دارند.

ثانیاً فلسفة تعلیم و تربیت، در گروه دوم، به صورت استنتاج مدلول‌های تربیتی از اندیشه‌های فلسفی در می‌آید. این صورت دوم از دیدگاه اول فلسفة تعلیم و تربیت را برخی از فیلسوفان تربیتی، با عناوینی چون «فلسفه و تعلیم و تربیت» (Smith , 1965 , P. 52)، «رویکرد مواضع فلسفی» (Chambliss , 1996 , P. 471) یا «رویکرد دلالت‌ها» (‌Ibid) معرفی کرده‌اند. فیلیپ اسمیت در فصل سوم از کتاب فلسفة آموزش و پرورش می‌نویسد:

این نظریه که فلسفه و تعلیم و تربیت با یک‌دیگر ارتباط عمیقی دارند، به‌‌یقین‌ نظریة جدیدی نیست. ... از آن‌جا که فلسفه، به‌طور سنتی، چیستی واقعیت، معرفت و ارزش را بررسی کرده است، روابط آشکاری با تعلیم و تربیت دارد ... (Smith , Idib , P. 53).

 آنگاه به مسأله «استنتاج» (‍derivation) اشاره می‌کند:

هنگامی که روابط بین فلسفه و تعلیم و تربیت مورد تأکید قرار می‌گیرد، برخی تصور می‌کنند که یک فلسفة تربیتی معیّن از یک فلسفة معیّن استنتاج می‌شود (Ibid).

کامبلیس هم در این زمینه چنین اظهار نظر می‌کند:

از دهة 1930 و در ادامه تا سال‌های 1940 و 1950، یک راه برای مرتبط ساختن فلسفه و تعلیم و تربیت این اندیشه بود که فلسفه، یک مبنا یا مطالعة اساسی است که فلسفة تعلیم و تربیت از آن استنتاج می‌شود ((Chambliss ,Ibid ,P. 471

ثالثاً فیلسوفانی که در گروه اول قرار دارند نیز به دو دسته تقسیم می‌شوند:

دستة اول، فیلسوفانی هستند که تأملات تربیتی فلسفی داشته‌اند، و دستة دوم، فیلسوفانی که تأملات تربیتی غیرفلسفی داشته‌اند. افلاطون، آکوئیناس و کانت در دستة اول، ولاک، هگل و راسل دردستة دوم قرار دارند.

رابین بارو (Barrow , 1994) در این زمینه سخن جالبی دارد:

[برخی‌] فیلسوفان نیز به شیوه‌ای غیرفلسفی دربارة تعلیم و تربیت چیزهایی نوشته‌اند. «لاک، هگل و راسل از جمله فیلسوفان معروفی هستند که این‌گونه عمل کرده‌اند. کتاب لاک به نام اندیشه‌هایی در باب تعلیم و تربیت» (1963) صرفاً به مقداری اندک به آثار فلسفی‌اش مبتنی است. استنتاج‌های وی دربارة اولویت‌های تربیتی یک اشراف‌زادة زمین‌دار نمی‌تواند نتیجة منطقی نظریات معرفت‌شناختی و وجودشناختی‌اش باشد (P. 4451).

فلسفة تعلیم و تربیت از دیدگاه دوم، یعنی رشتة دانشگاهی، حوزة معرفتی نوپایی است که حدود یک قرن از عمر آن سپری می‌شود. بسیاری از متخصصان و کارشناسان، سرآغاز ظهور و پیدایی این رشته را قرن بیستم و به‌طور مشخص، سال 1935، یعنی سال تأسیس انجمن جان دیویی (JDA) در امریکا می‌دانند. کامینسکی (1988) در این باره می‌نویسد:

فلسفة تعلیم و تربیت، کاری مربوط به قرن بیستم است. انضمام فلسفه به پرسش‌های ناشی از عمل آموزش و پرورش مدرسه‌ای، موضوع جدیدی است. تاریخچة این رشته، فقط به اندازة سازمان‌های معاصرش قدمت دارد؛ حتی اگر برای این رشته، مقدور باشد که سودمندانه به آثار افلاطون و ارسطو استناد ورزد. مطالعة منظم فلسفة تعلیم و تربیت در ایلات متحده از سال 1935 آغاز شد (P.14).

به هر روی، قرن بیستم، چه به لحاظ تأسیس و راه‌انداز‌ی رشتة فلسفة تعلیم و تربیت در سطوح کارشناسی ارشد و دکترا و در نتیجه، پرورش نیرو‌های متخصص در این قلمرو مستقل معرفتی، و چه به لحاظ انجام تحقیقات و مطالعات منظم و سازمان یافته در ارتباط با موضوعات و مسائل خاص این رشته، و چه به لحاظ تشکیل انجمن‌های حرفه‌ای فلسفة تعلیم و تریبت، از قبیل انجمن فلسفة تعلیم و تربیت امریکا (1941)، انجمن فلسفة تعلیم و تربیت بریتانیای کبیر (1965)، انجمن فلسفة تعلیم و تربیت استرالازیا (1970) و مانند آن، قرن پیدایی و ظهور رشتة فلسفة تعلیم و تربیت است.

1.مفهوم فلسفة تعلیم و تریبت

پیش از تجزیه و تحلیل مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت باید به این نکته توجه داشت مجموعة بحث‌هایی که در این مقاله مطرح می‌شوند، به قلمرو معرفتی دیگری مربوطند که به لحاظ طولی، فراتر از فلسفة تعلیم و تربیت است و بر آن احاطه و اشراف علمی دارد.

«پرسش دربارة [مسائلی چون] ماهیت، محتوا و فایدة فلسفة تعلیم و تربیت، پرسشی نیست که درون فلسفة تعلیم و تربیت پدید آید، بلکه پرسشی است که دربارة فلسفة تعلیم و تربیت مطرح می‌شود؛ در نتیجه، این پرسش، مستلزم تفکر فلسفی دربارة فلسفة تعلیم و تربیت است، نه دربارة تعلیم و تربیت؛ به همین جهت، به متافلسفة تعلیم و تربیت، یعنی به فلسفة فلسفة تعلیم و تربیت مربوط می‌شود» (Ducasse , 1956 ,P 169).

در باره مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت، دیدگاه‌های گوناگونی وجود دارد که پرداختن به همة آن‌ها از حوصله این مقام خارج است. این‌جا برخی از مهم‌ترین آن‌ها را ارائه و در سرانجام دیدگاه خود را مطرح می‌کنیم.

نیوسام (1956 , P. 162) دیدگاه‌های رایج در تعریف فلسفة تعلیم و تربیت را در سه طبقه به شرح ذیل طبقه بندی کرده است:

1. فلسفة تعلیم و تربیت به ‌صورت دیدگاه دربارة تعلیم و تربیت؛

2. فلسفة تعلیم و تربیت به صورت کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت؛

3. فلسفه به صورت نظریة عمومی تعلیم و تربیت.

وی دیدگاه دوم را عمومی‌ترین دیدگاه می‌خواند و رویکرد استنتاج نکته‌های تربیتی از فلسفه‌های نظامدار را هم در همین دیدگاه تلقی می‌کند (Ibid).

ویلیام فرانکنا (1956 ,P. 287) بعد از تقسیم بندی فعالیت‌های فلسفی در سه بخش فلسفة نظری (speculative philosophy)، فلسفة هنجاری (normative philosophy) و فلسفة تحلیلی ((analytical philosophy از سه نوع فلسفة تعلیم و تربیت نظری، هنجاری و تحلیلی سخن به میان می‌آورد. به اعتقاد وی:

فلسفة تعلیم و تربیت نظری در جست‌وجوی فرضیه‌هایی دربارة انسان و جهان است که با فرایند تعلیم و تربیت ارتباط دارد. فلسفة تعلیم و تربیت هنجاری، اهداف لازم التحقق و اصول لازم الاتباع را در فرایند تربیت انسان‌ها مشخص و توصیه‌هایی را در باب وسایل دستیابی به این اهداف عرضه می‌کند. و فلسفة تعلیم و تربیت تحلیلی در پی ایضاح مفاهیم بسیار مهم است. از این سه، فلسفه‌های تربیتی نظری و هنجاری به فلسفة فرایند تعلیم و تربیت، و فلسفة تربیتی تحلیلی به فلسفة رشته تعلیم و تربیت تعلق دارد (Ibid , P.291).

 کینگسلی پرایس (1956 , PP . 126 – 127) بعد از تقیسم‌بندی فلسفة تعلیم و تربیت به چهار شاخة فرعی: تحلیل تعلیم و تربیت، متافیزیک تعلیم و تربیت، اخلاق تعلیم و تربیت، و معرفت شناسی تعلیم و تربیت، این تعریف را از فلسفة تعلیم و تربیت عرضه می‌دارد:

 بررسی تحلیلی تعلیم و تربیت، همراه با کوشش برای ارتباط دادن آن به شیوه‌ای خاص با متافیزیک، اخلاق و معرفت شناسی (P. 125).

به اعتقاد وی، تحلیل تعلیم و تربیت یعنی «روشنگری واژه‌های مورد نیاز در تعلیم و تربیت» (Ibid). متافیزیک تعلیم و تربیت، یعنی «تبیین واقعیت‌هایی که به وسیلة  تعلیم و تربیت بیان می‌شود» (P.126)، اخلاق تعلیم و تربیت، یعنی «توجیه و تصحیح توصیه‌های اخلاقی تعلیم و تربیت» (P.129)، و معرفت شناسی تعلیم و تربیت، یعنی «معرفی و تبیین معیارهای لازم برای کسب معرفت» (P.130).

فیلیپ اسمیت (1965) در تبیین و تشریح مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت از چهار گونه ترکیب سخن به میان می‌آورد: فلسفه و تعلیم و تربیت، فلسفه در تعلیم و تربیت، فلسفه برای تعلیم و تربیت، و فلسفة تعلیم و تربیت (P.52).

فلسفه و تعلیم و تربیت، دربردارنده این مفهوم است که فلسفه به صورت دانشی که از ماهیت واقعیت، معرفت و ارزش سخن می‌گوید، با تعلیم و تربیت روابط آشکاری دارد. به دیگر سخن، می‌توان از مکاتب و نظام‌های فلسفی گوناگون، دیدگاه و طرح‌های تربیتی مختلفی را استنتاج کرد (P.53).

فلسفه در تعلیم و تربیت یعنی کاربرد تفکر فلسفی یا فلسفیدن در تعلیم و تربیت (P.59). فلسفه برای تعلیم و تربیت، یعنی تلاش‌ برای تهیه طرح‌های ویژه‌ای جهت عمل و سیاست تربیتی و نیز تحلیل مسائل تربیتی (PP.61-62)؛ و سرانجام، فلسفه‌ تعلیم و تربیت عبارت است از تجزیة تعلیم و تربیت به مهم‌ترین ابعاد آن به صورت شالوده‌ای برای تدوین نظریة تربیتی (P.69).

به اعتقاد ما می‌توان در یک نتیجه‌گیری کلی در سه سطح از مفهوم یا ماهیت فلسفة تعلیم و تربیت سخن گفت: «سطح پیش استنتاجی»، «سطح استنتاجی»، و «سطح پسااستنتاجی». این سه سطح در عرض یک‌دیگر نیستند؛ بلکه در طول یک‌دیگرند و به اصطلاح، به یک‌دیگر ترتب دارند.

فلسفة تعلیم و تربیت در سطح پیش استنتاجی، چیزی جز بازیافت، گردآوری، تنظیم و تدوین دیدگاه‌هایی که فیلسوفان (اعم از متقدم و متأخر) در باب تعلیم و تربیت مطرح کرده‌اند نیست. فلسفة تعلیم و تربیت در این سطح، ملازمه‌ای با خلق و ابداع ندارد؛ جز در حدّ باز نمودی تازه و هنرمندانه از آنچه پیش‌تر آفریده شده است. فلسفة تعلیم و تربیت در این مرتبه، جوهره و هویتی تاریخی دارد و به ارائه مجدد و تنسیق و تألیف دوبارة دیدگاه‌های فیلسوفان محض ناظر است.

فلسفة تعلیم و تربیت در سطح استنتاجی، کوشش فکری منظم، منطقی و قاعده‌مند فیلسوف تعلیم و تربیت برای کشف و استنتاج دیدگاه‌های تربیتی فیلسوفان محض درسه حوزة اهداف، برنامه‌ها و روش‌های تربیتی، از اندیشه‌های فلسفی آن‌ها در سه قلمرو معرفت شناسی، وجود شناسی و ارزش شناسی است، و سرانجام، فلسفة تعلیم و تربیت در سطح پسااستنتاجی، یعنی خلق و ابداع مبانی فلسفی نو و اندیشه‌ها و دیدگاه‌های تربیتی متناسب با آن.

چنان‌که ملاحظه می‌‌شود، مفاهیم سه‌گانة پیش‌گفته از فلسفة تعلیم و تربیت، در سه سطح یا مرتبة فکری متفاوت، یعنی «بازیافت»، «کشف» و «خلق» قرار دارند. ناگفته پیدا است که برای دستیابی به فلسفة تربیتی اسلامی-ایرانی، بایسته است مطالعات و تحقیقات بنیادی و کاربردی دامنه‌داری در هر سه عرصة مذکور انجام شود.

به‌طور خلاصه، فلسفة تعلیم وتربیت، به لحاظ معرفت‌شناختی، یکی از علوم فلسفی یا فلسفه‌های مضاف است که با روش عقلانی به تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت می‌پردازد.

مقصود ما از مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت، مفاهیم گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظریه‌های تربیتی است. این‌جا ما مبادی تصوری و تصدیقی را از علم منطق اخذ کرده‌ایم؛ چنان‌که حاج ملاهادی سبزواری در منظومة منطق (1369: ص 9) می‌گوید:

                    ثم‌المبادی خصةٌ شرکیة                         تصوریة و تصدیقیة. 

ضمناً در این تعریف، موضوع و روش پژوهش در فلسفة تعلیم و تربیت نیز مشخص شد. موضوع فلسفة تعلیم و تربیت، مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت، و روش تحقیق در این رشته، روش تعقلی است.

2. مروری بر تحولات رشتة فلسفة تعلیم و تربیت در قرن بیستم

همان‌گونه که در صدر مقاله گفته شد، فلسفة تعلیم و تربیت به‌صورت رشتة علمی و دانشگاهی از اوایل قرن بیستم در دنیای غرب پایه‌گذاری شد. این رشته حدود صد سالی که از عمرش می‌گذرد، دو مرحلة مهم را پشت‌سر نهاده است و اکنون در مرحلة سوم قرار دارد. این مراحل عبارتند از:

1-2. مرحلة رویکرد ایسم‌ها 

استنتاج دیدگا‌های تربیتی از مکاتب فلسفی، سرآغاز فعالیت‌های علمی سازمان‌یافته در جهان غرب به منظور پایه‌گذاری رشتة فلسفة تعلیم وتربیت است. این مرحله با عناوینی چون «رویکرد ایسم‌ها» (Barrow , 1994, P. 4459)، «رویکرد مواضع فلسفی» (Chambliss , Ibid, P. 475)، «رویکرد دلالت‌ها (Ibid)، «رویکرد سنّتی» (Ibid) و مانند آن شناخته می‌شود. پیش فرض اساسی طرفداران این رویکرد آن بود که میان دیدگاه‌های بنیادین وجود‌شناختی،معرفت‌شناختی و ارزش‌شناختی هر مکتب با مواضع و دیدگاه‌های تربیتی مأخوذ و مستنتج از آن، رابطه‌ای منطقی و ضرور وجود دارد. این رویکرد از اوایل دهة 1930 آغاز شد و تا اواسط قرن بیستم به اوج خود رسید و هنوز هم در ادبیات این رشته مطرح است؛ اما به تدریج در مسیر پیشرفت این رویکرد، موانع و اشکالاتی پدید آمد. اگر به حقیقت چنین رابطه‌ای میان بنیان‌های فلسفی مکتب‌ها و اندیشه‌های تربیتی مأخوذ از آن‌ها وجود داشته باشد، باید اولاً دیدگاه‌های تربیتی یکدست و منسجمی از هر مکتب فلسفی استخراج شود، و ثانیاً با توجه به تفاوت‌های جدّی و انکارناپذیر میان مکتب‌های فلسفی ‌باید دیدگاه‌های تربیتی متفاوتی نیز از آن‌ها به‌دست ‌آید؛ درحالی که در هر دو مورد نقض‌هایی آشکار شد.

در مورد اول، عدم همگرایی میان آرای تربیتی پیروان مکتب فلسفی و در مورد دوم، وجود همگرایی میان آرای تربیتی پیروان دو یا چند یک مکتب فلسفی، اتقان و استحکام اولیة رویکرد ایسم‌ها را متزلزل ساخت.

2-2. مرحلة رویکرد تحلیلی

دهة 1960 شاهد ظهور انقلاب در رشتة فلسفة تعلیم و تربیت بود که به «رویکرد تحلیلی» شهرت دارد. این رویکرد، طی این دهه، فلسفة تعلیم وتربیت در دنیای انگلیسی زبان به ویژه، بریتانیای کبیر را تحت نفوذ خود درآورد. رویکرد تحلیلی، انقلاب ضد رویکرد ایسم‌ها و از چهار جهت با آن متفاوت است.

اولاً فلسفة تعلیم و تربیت را به پیروی  از ویتگنشتاین متقدم، روش یا یک فعالیت می‌داند، نه رشته؛ ثانیاً از نظریه پردازی‌های فلسفی در دو عرصة نظری (speculative) و هنجاری (normantive) گریزان است و در عوض، تحلیل مفهوم‌ها، گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظریه‌های تربیتی و نیز تحلیل و نقادی پیش‌فرض‌های فلسفی زیرساختی آن‌ها را وجة همت خود قرار می‌دهد؛ ثالثاً فلسفة تعلیم و تربیت را فعالیت درجه ‌دوم می‌داند، نه درجة اول؛ و رابعاً نقطة آغاز کار خود را اعمال و فرایند‌های واقعی تربیتی قرار می‌دهد، نه نظریه پردازی تربیتی.

یکی از نکات قابل ذکر در باره رویکرد تحلیلی آن است که رویکرد مذکور، طیف واحد و یکپارچه‌ای نیست؛ بلکه دیدگاه‌های گوناگونی را دربر می‌گیرد. این وضعیت در رشتة فلسفه تعلیم و تربیت، حالت بالتبع و بالعرض دارد، نه بالاصاله و بالذات؛ به این معنا که اصل وجود تنوع و تفرّق مربوط به رشتة مادر یعنی فلسفه است و این فلسفه تحلیلی غرب است که شاخه‌ها و شعبه‌‌هایی دارد. به‌طور مشخص، در فلسفة تحلیلی، سه شاخه مطرح است: اتمیسم منطقی، به نمایندگی راسل، وایتهد و ویتگنشتاین متقدم؛ پوزیتیویسم منطقی، به نمایندگی شلیک، کارناپ و آیر؛ و فلسفة زبان عادی، به نمایندگی ویتگنشتاین متأخر و رایل (ر. ک: پاپکین و استرول، مجتبوی، 1380: ص 396- 419)؛ اما در فلسفة تعلیم و تربیت تا آن‌جا که نگارنده تحقیق کرده، به‌طور عمده همان دو رویکرد پوزیتیویسم منطقی و فلسفة زبانی رواج دارد. گاه در منابع درسی این رشته، از دو رویکرد نامبرده با عناوین صورت گرایی (formalism) و زبان‌گرایی (linguism) (Park, 1970, P. 337) نام برده شده است.

به طور مشخص، فلسفة تعلیم و تربیت تحلیلی با انتشار کتاب سی.دی. هاردی، فیلسوف استرالیایی، تحت عنوان «حقیقت و مغالطه در نظریة تربیتی» (Truth and Fallacy in Educational Theory) در سال 1942 آغاز شد. «تفسیر هاردی از فلسفة تحلیلی، به روح حاکم بر کار‌های ویتگنشتاین [متقدم] نزدیک‌تر بود ... هاردی بر خلاف اندیشه‌وران معاصرش، علاقه‌ای به ابداع، تولید یا کاربرد نظریه‌های فنی فلسفی در تفکر یا عمل تربیتی نداشت»   (Kaminsky, 1988, P.15).

در سال 1957 با انتشار کتاب اکانور با عنوان مقدمه‌ای بر فلسفة تعلیم و تربیت و سپس در سال 1960 با انتشار کتاب شفلر با عنوان زبان تعلیم و تربیت، فلسفة تحلیلی تعلیم و تربیت آرام آرام جایگاه راسخی در ادبیات این رشته به دست آورد.

میان دیگر شخصیت‌های متنفّذی که سهم قابل توجهی در تکمیل و توسعه فلسفة تحلیلی تعلیم و تربیت داشته‌اند می‌توان از پیترز، وایت، دیردن، هرست،‌ ویلسون، بارو، شفلر، سولتیس، اسنوک، گریبل، فایگل و برزینکا نام برد.

با وجود همة دقت و ظرافتی که فیلسوفان تحلیلی دربارة تعلیم و تربیت به کار می‌بردند، به این رویکرد انتقاد‌هایی وارد شد. یکی از انتقادها این بود که رویکرد تحلیلی، مناسبت چندانی با عمل تربیتی ندارد و از هدایت آن ناتوان است. تجربه گرایان منطقی (logical empiricists) «که از اثبات گرایان منطقی (logical Positivists) نشأت گرفته‌اند» (‌Barrow, Ibid, P.4450)، زیر بنای هر ادعای هنجاری و ارزشی را مورد سؤال قرار داده بودند، و از مرزبندی شدید بین ادعاهای مفهومی، ادعاهای تجربی و ادعاهای ارزشی دفاع می‌کردند. آنان بر این موضوع پای می‌فشردند که ادعاهای هنجاری و ارزشی، ادعاهایی بی‌معنا و فقط منعکس کنندة سلیقه‌ها و ترجیح‌های شخصی هستند. به این ترتیب تحلیل ادعاهای مفهومی تعلیم و تربیت بر عهدة فیلسوفان، و بررسی ادعاهای تجربی بر عهدة اصحاب تجربه قرار گرفت؛ اما در مقابل، جامعه‌شناسان نومارکسی تعلیم و تربیت معتقد بودند که ارزش‌ها اغلب به صورت قاچاقی در تحلیل ادعاهای مفهومی وارد می‌شوند.

تجربه‌گرایان منطقی، علم را یگانه دانش اطمینان‌بخش و عینی دربارة جهان می‌دانستند. علم از آن رو دانش اطمینان‌بخش و عینی است که ادعاهای مشاهده‌ای اولیة آن را می‌توان با واقعیت‌های اتمی جهان مقایسه و در نتیجه، نفی یا اثبات کرد. این فرایند نفی و اثبات به هیچ روبه ذهنیت فرد فرد دانشمندان بستگی ندارد و مصون از سوگیری‌های نظری آنان است. به این ترتیب، گزاره‌ها به دو قسم تقسیم می‌شوند: معنادار و بی‌معنا. گزاره‌های تحلیلی و ترکیبی از قسم اول و گزاره‌های ارزشی، دینی و متافیزیک از قسم دومند. صدق و کذب گزاره‌های تحلیلی یا از راه شکل منطقی آن‌ها معیّن می‌شود یا از راه تعریف اصطلاحات تشکیل دهنده‌شان؛ به همین جهت، نیازی به مشاهده یا تجربه ندارند. این است که گزاره‌های تحلیلی پیشینی‌اند؛ اما گزاره‌های ترکیبی پسینی‌اند؛ چون صدق و کذب آن‌ها پس از مشاهده یا تجربه مشخص می‌شود.

انتقادهای شدید کواین‌بر دو اصل جزمی اثبات‌گرایی و تجربه‌گرایی منطقی، یعنی تمایز تحلیلی- ترکیبی و تمایز پیشینی- پسینی از عوامل مهم فروپاشی این نحله فکری شد. از سوی دیگر هانسون،کوهن، لاودن و براون، «مشاهدة فارغ از نظریه» راکه زیر‌بنای دانش عینی و اطمینان بخش در تجربه گرایی منطقی است، نوعی افسانه تلقی و اعلام کردند که هیچ واقعیتی وجود نداردکه در برابر نظریه، بی‌طرف باشد (Ericson, 1992, P.1004- 1007).

با سقوط اثبات‌گرایی منطقی و مولود آن تجربه‌گرایی منطقی، زمینه برای ظهور نحلة دیگر فلسفة تحلیلی تعلیم و تربیت، یعنی فلسفة زبان عادی فراهم آمد.‌ «فیلسوفان زبان عادی به کاربرد عمومی و رایج اصطلاحات توجه دارند و هنگام تجزیه و تحلیل مسائل فلسفی، به معانیی که یک گویندة عادی و فصیح به اصطلاحات می‌بخشد، مراجعه می‌کنند» (Barroe, Ibid, P. 4450).

به این رویکرد نیز انتقادهایی وارد شد. یکی از اشکالات اساسی فلسفة زبانی، این پیش فرض آن بود که مفهوم معیّن، خارج از این‌جا و منتظر تحلیل است. بسیاری را عقیده بر این است که این پیش‌فرض، میراث نامبارک صور افلاطونی است که وجودشان واقعی‌تر از وجود افراد و مصادیق تلقی می‌شود. اشکال دیگر این است که بر خلاف مدعای فیلسوفان تحلیلی، مبنی بر توضیح بی‌طرفانة حقیقت، دیدگاه‌های فرهنگی در این زمینه تأثیر می‌گذارند. «به‌طور کلی، درجة امکان پذیر بودن یا ارزشمند بودن تأملات بی‌طرفانه دربارة مفاهیم، به ماهیت آن‌ها بستگی دارد؛ زیرا برخی مفاهیم به قدری روشن، برخی به قدری فنی، و برخی به قدری آمیخته با ملاحظات تجربی هستند که تأملات بی‌طرفانه دربارة آن‌ها به ترتیب، ناسودمند، ناممکن و نادرست است‌ (Sutaria, 1994, P.4445).

3-2. مرحلة رویکرد‌های پسا تحلیلی

از اواخر دهة 1980 به این طرف، زمینه برای ظهور و رشد رویکردهای دیگری فراهم شد که گاه از آن‌ها به «رویکردهای پساتحلیلی» ((Ericson, Ibid, P.1007 تعبیر می‌شود. پست‌مدرنیسم، پساساختارگرایی، فمینیسم، هرمنوتیک، نوپراگماتیسم که به یک معنا همان پست‌مدرنیسم امریکایی است (‌Ozman and Craver, 1995, P. 370) و مانند آن، از جملة این رویکرد‌ها است.

رابین بارو دربارة شرایط جدید فلسفة تعلیم و تربیت چنین می‌گوید:

شرایط سال‌های 1990 پیچیده است. فیلسوفان با مجموعه‌ای از رویکرد‌ها و در مجموعه‌ی از زمینه‌ها کار می‌کنند و این رشته، با نوعی التقاط‌گرایی مشخص می‌شود که احتمالاً در دوره‌های قبل نظیر نداشته ‌است. فیلسوفان تعلیم و تربیت به واسطة کارکردن با فلسفة انگلیسی- امریکایی، مکتب‌های فکری غیر بریتانیایی، کارهای دانشمندان اجتماعی و محققان تربیتی و سیاستگذاران برانگیخته می‌شوند (ibid, p. 4455).

3. نگاهی به فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی

همان گونه که در سیر تحول فلسفة تعلیم و تربیت در قرن بیستم ملاحظه کردیم، این رشته با «رویکرد استنتاجی» (derivative approach) یعنی استنتاج دیدگاه‌های تربیتی از مکاتب فلسفی شکل گرفت و در ادامه به راه‌ها و رویکرد‌هایی دیگری نیز منتهی شد. درحوزة رویکرد استنتاجی یا رویکرد دلالت‌ها، فیلسوفان تربیتی غرب کوشیدند تا از سه مبنای فلسفی، یعنی وجودشناسی، معرفت‌شناسی و ارزش‌شناسی هر مکتب، دیدگاه‌های تربیتی متناسب با آن‌ها را در سه‌حوزة اهداف، برنامه‌ها و روش‌ها استنتاج و استنباط کنند؛ اما نکتة قابل نقد و تأمل اینجا است که آنچه در دنیای غرب به صورت این سه مبنای فلسفی در نظر گرفته می‌شود، دیدگاه‌هایی بر گرفته از مکاتب فلسفی همان دیار است که به‌طور عمده با ایدآلیسم افلاطونی آغاز و در قرون معاصر به مکاتب و نظریه‌های فلسفی مهمی چون پراگماتیسم، اگزیستانسیالیسم، فلسفه‌های تحلیلی، پست مدرنیسم و مانند آن ختم می‌شود.

 در کشور ما نیز همین روند دنبال می‌شود. منابع و متون درسی این رشته در سطوح کارشناسی ارشد و دکتری به‌طور عمده ترجمة منابع غربی‌اند و کتب تألیفی نیز به همین سرنوشت گرفتارند. استادان و مدرسان درس فلسفة تعلیم و تربیت، به دلیل پیمودن این مسیر در تحصیلات دانشگاهی خود، و عدم آشنایی عمقی و تخصصی با فلسفة اسلامی-ایرانی همان روند را می‌پیمایند. فراگیری دانش فلسفة تعلیم و تربیت، در جایگاه رشتة علمی و دانشگاهی، و شناسایی تمام زوایا و ابعاد و روند‌های آن، بر هر کسی که خواهان نیل به مدارج عالی علمی و تخصصی در این رشته است، ضرورتی بیّن و بدیهی است؛ اما غفلت و بی‌خبری یا بداندیشی و کج‌نگری برخی از دست اندرکاران آموزشی این رشته در جامعه‌ ما کار را به جایی رسانده که فضای حاکم بر کلاس‌ها را آموزه‌های فلسفی غرب فراگرفته‌ است.

توگویی فارابی‌ها، بو‌علی‌ها، سهروردی‌ها، خواجه نصیر‌ها، صدراها، طباطبایی‌ها و مطهری‌ها به آن همه اندیشه‌های فلسفی بکر و بدیع به این سرزمین تعلق نداشته و هیچ سخن تازه‌ای عرضه نکرده‌اند.

به اعتقاد ما، راه برون رفت از این وضعیت اسفبار، انجام تحقیقات منظم، دامنه‌دار و تخصصی به منظور استفاده از اندیشه‌ها و نظریه‌های خاص فیلسوفان اسلامی در قلمرو جدیدی به نام «فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی» است. در این مجال کوتاه، امکان شرح و بسط همة مقصود ‌ما از این مدعا نیست؛ به همین جهت به تبیین برخی نکات مهم در این زمینه بسنده می‌کنیم و مباحث تفضیلی را به فرصت‌های دیگر وا ‌می‌گذاریم.

1. فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی با دو رویکرد قابل تلقی و بررسی است: فلسفة تعلیم و تربیت که آب و رنگ اسلامی دارد، و فلسفة علم یا عمل تعلیم و تربیت اسلامی. این دو رویکرد با دو عبارت انگلیسی به خوبی از یک‌دیگر تفکیک می‌شوند: «Islamic Philosophy of Education» و «Philosophy of Islamic education».  و مقصود ما از فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، رویکرد دوم است.

2. فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، یکی از علوم فلسفی یا فلسفه‌های مضاف است که باروش تعقلی و استدلالی به تحلیل و تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت اسلامی می‌پردازد. به دیگر سخن، در حوزة معرفتی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، از ادلّه‌ای بحث می‌شود که واسطه در اثبات محمولات برای موضوعات در گزاره‌های تعلیم و تربیت اسلامی‌اند. به عبارت روشن‌تر، فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، تحلیل و تبیین مبانی فلسفی تعلیم و تربیت اسلامی است.

3. پژوهش در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، مطابق رویکرد دوم، از دو طریق امکان پذیر است: طریق لمّی و طریق انّی. پژوهش لمّی در عرصة فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، از مبانی فلسفی اسلامی آغاز می‌شود و به تعلیم و تربیت اسلامی دامن می‌گسترد. پژوهش نامبرده درسه سطح طولی پیش‌گفته، یعنی «پیش استنتاجی»، «استنتاجی»، و «پس استنتاجی» یا «بازیافت»، «کشف» و «خلق» قابل تصور و تحقق است؛ اما پژوهش انّی، پژوهشی است که با رویکردی ثبوتی (و نه اثباتی) از مفاهیم و گزاره‌های موجود و محقق تعلیم و تربیت اسلامی آغاز می‌کند و می‌کوشد تا با جست‌وجو در لابه‌لای متون و منابع فلسفه اسلامی، بنیان‌های فلسفی مطابق با آن‌ها را بازیابی، کشف یا خلق کند.

4. برخلاف رسم معمول در متون فلسفة تعلیم و تربیت غرب، مبانی فلسفی تعلیم و تربیت، و در این‌جا تعلیم و تربیت اسلامی، در پنج حوزه با ترتیب ذیل قرار می‌گیرند: معرفت‌شناسی، وجودشناسی، خداشناسی، روان‌شناسی، و ارزش‌شناسی. در این زمینه، چهار نکته قابل ذکر است:

اولاً مبانی دوم تا پنجم بر مبنای اول، ابتنا و ترتب منطقی دارند. این از آن رواست که هر دیدگاه فلسفی در ارتباط با هستی، واجب الوجود، انسان و اخلاق، ریشه در چگونگی راه شناخت و نوع ابزار معرفتی صاحب آن دیدگاه دارد؛ برای مثال، اگر پیروان یک مکتب فلسفی، شناخت را به شناخت‌های حسی و تجربی محدود کنند و منکر امکان و صحت شناخت‌های فرا تجربی و عقلانی در عرصه‌های تصورات و تصدیقات شوند، ناچار در عرصة متافیزیک نیز دایره موجودات را به محسوسات و مجرّبات فرو خواهند کاست.

ثانیاً ترتیب مبانی دوم، سوم و چهارم از ترتیب سفر‌های اول، دوم و سوم در حکمت متعالیة صدرایی اخذ شده است.

ثالثاً هر چند مبانی معرفت‌شناختی و روان شناختی، همپوشی‌‌هایی دارند؛- برای مثال، اثبات تجرد معرفت عقلانی (طبق مبانی فلسفه مشایی) یا خیالی و حسی (طبق مبانی حکمت متعالیه) با اثبات تجرّد نفس- اما موضوعاً از یک‌دیگر تفکیک می‌شوند.

رابعاً دیدگاه‌های ارزش شناختی نیز به لحاظ هنجاری و دستوری بودن، قابل تأویل و ارجاع به دیدگاه‌های نظری و توصیفی معرفت‌شناختی و وجود شناختی‌اند.            

منابع و مآخذ

1.     بهشتی سعید، زمینه‌ای برای بازاندیشی در فلسفة تعلیم و تربیت، تهران، نشر ویرایش، 1377ش.

2.     پاپکین، ریچارد و استرول آوروم، کلیات فلسفه، تهران، انتشارات حکمت،1380ش.

3.     السبزواری الحاج ملاهادی، شرح المنظومة، قم، انتشارات علامه، 1369ش.

4.     American Philosophy of Education Society. The Distinctive Nature of The Discipline of the Philosophy of Education. in what is philosophy of Education? U. S . A: Macmillan, 1956.

5.     Barrow, P. Philosophy of Education: Historical overview. In Torsten Husen. T. Neville Postlethwaite (Ed. In chief) The International Encyclpedia of Education. London: BPC Wheatons Ltd (1994).

6.     Chambliss, J.J, A History of Philosophy of Education. In Philosophy of Education, an Encyclopedia U.S.A (1996).

7.     Ducasse, C.J. On The Function and Nature of the Philosophy of Education, In what is Philosophy of Education? U.S.A : Macmillan, 1956.

8.     Erieson , D.P. Philosophical Lssues in Education . In Marvin C, Alkin C ED . IN chief) inc, clopedia of Educational Research. NewYork: Macmillan, (1992).

9.     Frankena, W, Toward a Philosophy of Philosophy of Education, In what is Philosophy of Education ? U.S.A: Macmillan, 1956.

10.   Griese, A.A, Your Philosophy of Education: What is it? U.S.A: Goodyear Publishing Company, 1981.

11.   Kaminky ,J,S. Philosophy of Eduction in Australasia: A Definition and a History, in Educational Philosophy and and Theory , 1988 (20)

12.   Ozman A.H and Craver M.C, Philosophical Foundations of Education U.S.A. Merrill Publishing Company, 1995.

13.   Newsome , G.L, Educational Philosophy and Educational Philosopher. in what is Philosophy of   Education? U.S.A Macmillan, 1956.

14.   Park, J, Selected Readings in the Philosophy of Education. U,S.A : Macmillan, 1970.

15.   Price K, Is a Philosophy of education necessary? In what is philosophy of Education? U.S.A: Haeper and Row, 1956.

16.   Smith P, Philosophy of Education. U.S.A : Harper and row, 1965.

17.   Sutaria M.C, Philosophy of Education: Analytic Tradition. In the International  Encyclopedia of Education. London: BPC Wheatons Ltd, 1994.