منیره عابدی

یکی از پیش زمینه های لازم برای کاربردی کردن فلسفه برای کودکان (فبک) در ایران، جستجوی مبانی نظری متناسب با فرهنگ اسلامی است؛ ازاین رو در این مقاله، با مبنا قرار دادن آموزه های امام علی علیه السلام، مؤلفه های فبک شناسایی شدند. بدین منظور از روش پدیدارشناسی توصیفی استفاده شد و در تحلیل داده ها الگوی هفت مرحله ای کلایزی به کار رفت. یافته ها نشان داد براساس آموزه های امام علی علیه السلام مؤلفه های فبک در سه محور مهارتی، نگرشی و شناختی قرار می گیرند. هر محور شامل چند مؤلفه بود و برخی از مؤلفه ها زیرمؤلفه هایی داشتند. مؤلفه های محور مهارتی عبارت بودند از: گفتگو، قضاوت، پرسش، گوش دادن و تحقیق. در محور نگرشی مؤلفه های گشودگی ذهنی، پرهیز از شتاب زدگی، همه جانبه نگری، فهم گرایی و حیرت بررسی شد و محور شناختی، مؤلفه های شناخت امور غیرمادی، حقیقت یابی، تفکر، عقلانیت، ردّ شک گرایی و عینی سازی را دربرگرفت. این نتایج نشان از امکان ابتنای برنامه فبک بر فرهنگ اسلامی بود.

با آنکه برخی از محققان، ارتباط میان فلسفه برای کودکان و هوش هیجانی را نشان داده اند، کیفیت این ارتباط در هیچ تحقیقی مورد بررسی دقیق قرار نگرفته است. هدف نویسندگان در این پژوهش، ارائه یک مدل مفهومی به منظور نشان دادن ارتباط فبک (با تأکید بر بعد تفکر مراقبتی) و هوش هیجانی است. روش مورد استفاده جهت تحقق این هدف، روش تحلیل محتوای کیفی است. یافته های پژوهش نشان می دهد که تفکر مراقبتی، به عنوان بخشی جدایی ناپذیر از فبک، واجد ابعاد شناختی (شامل تفکر عاطفی و تفکر هنجاری)، عاطفی (شامل تفکر همدلانه، تفکر مبتنی بر قدرشناسی و تفکر عاطفی) و عملی (شامل تفکر فعال) است و فعالیت هایی چون تعریف و تمییز واژه ها و مفاهیم هیجانی، تجربه هیجانات مختلف، کاوش در مورد هیجانات، بررسی ارتباط هیجانات با قضاوت ها، رویکردها و موقعیت ها، بذل توجه و ارزش گذاری، همدلی، تجارب اخلاقی و اجتماعی، حمایت عاطفی و تسهیلگری را شامل می شود که با توانایی های مربوط به قلمروهای چهارگانه هوش هیجانی (یعنی درک و بیان هیجانات، تسهیل تفکر از طریق هیجانات، فهم عواطف و تنظیم مؤثر عواطف) هم سو هستند؛ به طوری که به موازات پرورش تفکر مراقبتی، توانایی های مربوط به قلمروهای هوش هیجانی پرورش نیز می یابند. لذا پیشنهاد می شود در بهره گیری از برنامه فبک، از اکتفای صرف به هدف پرورش تفکر پرهیز شود و در موقعیت هایی که پرورش ابعاد هوش هیجانی مد نظر است این برنامه نیز مورد عنایت قرار گیرد.

مقاله یپیش رو، در صدد است با کاربرد شیوه ای تحلیلی، به استخراج و تدوین دیدگاه علامه طباطبائی در بارة شأن اجتماعی انسان و دلالت های آن در برنامة درسی تربیت اجتماعی بپردازد. نتایج پژوهش حاضر، نشانگر آن است که نظریه پردازان اجتماعی نگرش های متفاوتی پیرامون نحوه ی ارتباط انسان و اجتماع دارند؛ به نحوی که برخی، اصالت را به فرد و برخی به جامعه می دهند. در این میان، دیدگاه علامه طباطبایی، دیدگاهی ابتکاری و بدیع است که با اتکا به اندیشه های اجتماعی و انسان شناسی اسلام، توانسته است به بهترین نحو ممکن، شأن اجتماعی انسان را به تصویر بکشد. در اندیشه ی او، بین جامعه و افرادش رابطه ای دو سویه و بسیار عمیق وجود دارد که در آن هر کدام عامل رشد دیگری و در عین حال مسئول کمال خویشتن هستند. این جهت گیری، تغییری اساسی در برنامه های تربیت اجتماعی را می طلبد که بر خلاف آن چه امروزه در نظام های آموزشی جریان دارد، نه فرد را برای خدمت به جامعه تربیت کند و نه جامعه را ابزاری در دست او بداند.

اهداف تربیتی یکی از مهم ترین مؤلفه ها برای نمایش وضعیت تعلیم و تربیت یک جامعه است و یکی از مهم ترین ابعاد تربیتی، تربیت اجتماعی است. زیرا رسیدن به آن کارکرد اجتماعی تعلیم و تربیت را نشان می دهد. در این راستا، مقالة حاضر به بررسی تحلیلی و مقایسه ای اهداف تربیت اجتماعی در آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران با اهداف تربیت اجتماعی از منظر علامه طباطبایی پرداخته است. هدف از این بررسی، تحلیل اهداف تربیت اجتماعی در آموزش و پرورش ایران و کشف موارد تشابه و تفاوت آن با دیدگاه های علامه طباطبایی است. بدین منظور از روش اسنادی - تحلیلی بهره گرفته شد. نتایج مقاله نشان داد که از اهداف تربیت اجتماعی ایران، هفت هدف در نظام آموزشی ایران و دیدگاه علامه به طور یکسان مورد توجه قرار گرفته است، دو هدف در دیدگاه علامه به صورت کامل تر و عمیق تر تعریف شده است، در دو هدف تفاوت های محتوایی و در دو هدف تفاوت بیانی وجود دارد. در ضمن علامه افزون بر این اهداف، به پنج هدف دیگر در تربیت اجتماعی اشاره کرده است.

هدف این مقاله، بررسی کیفیت تشکیل جامعه از منظر علامه طباطبایی و استخراج اصول و روش های تربیت اجتماعی بر پایهٔ آن است. نخست سه مبنای اساسی مورد توجه قرار گرفت که عبارتند از «غریزهٔ استخدام به عنوان مبنای تشکیل اجتماع»، «اجتناب ناپذیری اختلاف در جامعه» و «اهمیت خانواده به عنوان اولین گام در پیدایش جامعه». بر اساس این مبانی، اصول و روش های تربیت اجتماعی باید به گونه ای تدوین شده باشد که غریزهٔ استخدام را در جهت خدمت به فرد و جامعه به کار گیرد، به رفع اختلافات کمک کند و در حفظ و تقویت روابط خانوادگی توفیق یابد. با بررسی آرای علامه طباطبایی در این زمینه می توان به قابلیت آن برای تدوین چنین اصول و روش هایی پی برد. از این رو مقالهٔ حاضر با استفاده از روش اسنادی – تحلیلی و بر اساس مبانی تشکیل جامعه از منظر علامه، به استنتاج اصول و روش های تربیت اجتماعی پرداخته است. نتایج به دست آمده، بیان گر شدت تأثیرگذاری تربیت اجتماعی، در بهبود روابط اجتماعی و رفع مشکلات جامعه می باشد.

اعتقاد به علم حضوری در فلسفه اسلامی به فیلسوف وسعت دید و عمق نظر بیشتری میبخشد. در این میان، علامه طباطبایی با طرح مسائل جدید و گسترده پیرامون این مسئله، جایگاه خاصی را به خود اختصاص داده است. از نظر وی، علم حضوری، پایه و اساس همة علوم است و بدون آن، انسان ها فاقد هر گونه دانشی خواهند بود. وی، در تحلیل نهایی، علم را منحصر به نوع حضوری دانسته، علوم حصولی را صرفاً اعتباراتی عقلی مینامد. این برخورد، تأثیرات عمیقی بر جنبه های گوناگون تعلیم و تربیت، از جمله ویژگیهای آن خواهد داشت. از این رو، در این مقاله، ضمن کاوش در بحث فلسفی علم حضوری، دلالت های آن در تعلیم و تربیت بررسی شده است. روش تحقیق، شیوة تحلیلی است و نتایج آن ترتب ویژگیهای خاصی را بر آموزش و پرورش مبتنی بر علم حضوری نشان میدهد.

هدف این مقاله، بررسی تربیت اجتماعی از دیدگاه فردگرایان و نقد آن بر اساس دیدگاه علامه طباطبایی است. علامه طباطبایی در تربیت اجتماعی به هر دو بعد فردی و اجتماعی انسان توجه دارد. به باور وی بین فرد و جامعه ارتباط انکارناپذیری هست. این در حالی است که طرفداران رویکرد اصالت فرد با توجه افراطی و یکجانبه به فرد از اهمیت جامعه غافل مانده اند. هر یک از این دو دیدگاه دلالتهای خاصی در تربیت اجتماعی دارند. تربیت اجتماعی مد نظر علامه دارای ویژگیهایی چون تاکید بر اصلاح وضعیت جامعه، تربیت شغلی و عمومی، تفکر اجتماعی، دینگرایی، اراده و اختیار و تربیت برای زندگی در جامعه جهانی است. این موارد می تواند به عنوان شاخصهایی برای نقد تربیت اجتماعی فردگرایانه مورد استفاده قرار بگیرد. بدین منظور این مقاله از روش تحلیلی – اسنادی بهره می گیرد. نتایج، نشانگر این است که با وجود برخی از مشترکات در این دو دیدگاه، علامه به دلیل توجه همزمان به فرد و جامعه دید غنی تر و همه جانبه تری نسبت به تربیت اجتماعی دارد.