تعلیم و تربیت کار آمد در فرهنگ اسلامی (مقاله ترویجی حوزه)

عنوان مقاله: تعلیم و تربیت کار آمد در فرهنگ اسلامی (40 صفحه)
نویسنده : پژوهنده، محمدحسین
رودهای جاری اقیانوس«... گنج در آستین و کیسه تهی     جام گیتی‏نما [تاج بر فرق] و خاک رهیم
هوشیار حضور و مست غرور     بحر توحید و غرقه گنهیم ...»1
درست نمی‏دانم مرحوم حافظ از این ابیات چه مطلبی را اراده داشته است، اما آنچه با خواندن آن همواره برای ما می‏تواند تداعی شود ذکر یک مسأله دردآور است و آن این است که:
شاید بسیاری از کسانی که به ظواهر تمدن غربی فریفته شده‏اند و برق خیره کننده آن چشم آنان را زده است تا جایی که به هر چه نگاه می‏کنند هاله درخشانی از آن را در نظرگاه خود حس می‏کنند و از واقعیتهای پشت پرده آن بی‏خبر مانده‏اند و دیگر التفاتی به شؤون معنوی تمدن نمی‏کنند، اینان از جمله، از دانشها و فنون شرقی و اسلامی خود که در طول قرنهای متمادی به وسیله بزرگمردانی مورد بررسی، پیگیری، بحث و مطالعه و توسعه قرار گرفته و کتابهای
اندیشه حوزه » شماره 29 (صفحه 152)
بی‏شماری در زمینه آنها نگارش یافته و زوایای بی‏حدوحصری را روشن ساخته است غافل مانده باشند. این در حالی است که هم‏اکنون نگاه دانشوران و هواداران علوم و معارف در غرب به سرزمینهای شرق اسلامی است، چنان که گویی این دیار همچون ویرانه‏هایی پر از گنجهای دانش و تکنولوژی نهفته است و همواره آنان با شوق تمام و تحمل سختیهای فراوان به اکتشاف این گنجینه‏های فضایل شرقی همت می‏گمارند و سپس به ترجمه و شرح آثار مکتوب به جا مانده آن می‏پردازند.
علی‏اصغر حکمت می‏نویسد:
«یکی از فضلای غرب برای من از کتاب منیة‏المرید سخن گفت، آن‏چنان که تحت تأثیر سخنان او رفتم و نسخه‏ای از آن را به دست آوردم و به مطالعه آن پرداختم، دیدم گنجینه‏ای پر از گوهرهای ناب حکمت و معارف است و از دُرهای شاهوار آداب و فضایل سرشار است.»2
آنچه در این میان بیشتر حائز اهمیت است، مسائل مربوط به تعلیم و تربیت است که چه به صورت مستقیم و چه غیر مستقیم (در قالب احادیث اخلاقی ارشادی) بخش مهمی از تعالیم اسلامی را به خود اختصاص داده‏اند، چنان که در مجموع خود نظام معینی را در تعلیم و تربیت می‏سازند.
اهداف نظام تعلیم و تربیت اسلامی
امیرالمؤمنین علی علیه‏السلام در خطبه «اشباح» به دو موضوع مهم در رابطه با هدف از هبوط آدم علیه‏السلام و پیام‏آوران الهی بعد از او تا خاتم اشاره می‏کند:
«فأهبطه بعد التوبة لیعمر ارضه بنسله، و لیقیم الحجّة به علی عباده، ولم یخلهم بعد ان قبضه ممّا یؤکد علیهم حجة ربوبیته ... حتی تمّت بنبیّنا محمد صلی‏الله‏علیه‏و‏آله حجّته.»3
از آن دو هدف، یکی عمران و آبادسازی زمین، و دیگری ساختن و پرداختن درونی (فکر و روح) انسان و باز کردن مدارهای هوشی و فعال کردن ذهن او برای دریافت آگاهیهای لازم است، تا بتواند به کمک رهیافتهای ادراکی خود به قضایای ایقانی محکم در پاسخ مسأله‏های مجهول برسد و بر آن اساس، به امور وجوبی و ثبوتیهای محض شناخت پیدا کند.
اصل این است که همه انسانها به چنین موقعیت والایی از تعقل و ادراکبرسند، لیکن اگر عملاً چنین نشود دست کم از آن میان، یکی یا چند نفر در هر عصری به عنوان «حجّت موجّه» باید آماده شده برخیزند و برهان و سند محکم معرفتی را برای سایر مردمان اقامه نمایند.
امام صادق علیه‏السلام به هشام چنین می‏آموزد:
«خدا برای مردم اسناد محکم و یقینی را در شناخت، به وسیله عقل کامل ساخت و پیامبران را به وسیله بیان برهانها برای مردم یاری داد و به کمک نشانه‏های راهنما مردم را به ساحت ربوبی خود واقف و راه‏بلد گردانید ...»4
یعنی عقل و پیامبران هر دو به موازات یکدیگر در جهت دو هدف یاد شده قرار گرفته‏اند، تا انسان را در رسیدن به آن دو هدف ـ بویژه هدف دومی ـ تجهیز کنند.
عقل به عنوان امکان ذاتی انسان که در درون او پیام حقیقت را دریافت می‏کند و به رؤیت ذهن او می‏رساند و پیامبران الهی به عنوان یاریگران بیرونی انسان که اسناد محکم معرفتی را برای او ترجمه و تبیین و تفسیر و آماده هضم فکری می‏گردانند، هر دو کار تعلیمی و تربیتی انجام می‏دهند؛ بویژه انبیاء را در این خصوص دارای نقش آشکارتری می‏یابیم.
بنابراین، اسلام اگر چه عمران، تمدّن مادی، خروج از بدویت به سوی مدنیّت (هجرت بعد از تعرّب) و دنیا را پیش از بهشت موعود بوستان عدن ساختن هدف کار تعلیم و تربیت قرار داده است، لیکن آنچه بالاتر و برتر از این هدف است خروج آدمی از مرحله پست و حقیر «بشر»بودن به سمت «انسان»بودن است؛ چنان که در قرآن می‏خوانیم: «..یزکّیهم ویعلّمهم الکتاب والحکمة و ان کانوا من قبل لفی ضلال مبین»(جمعه/2)
«اسلام که آخرین ظهور حقیقت ابدی و یگانه در دوره حاضر تاریخ بشریت است با پیامی [اقرأ...] همراه بود که همه آنچه را آدمی انجام می‏دهد یا می‏سازد را شامل می‏شود، ولی اسلام پیش از آن که سر و کار با امور انجام‏دادنی یا ساختنی داشته باشد، به این توجه دارد که انسان چیست؟ یا بهتر بگوییم به این که انسان چگونه می‏تواند چیزی بشود که در فطرت اصلی خود هست؛ یعنی موجودی به صورت خدا که از آن جهت آفریده شده است تا خدا را در همه جلال و جمال او جلوه‏گر سازد»5 و این آموزه (دکترین) امام علی علیه‏السلام ، در سخنان و خطبه‏ها و سفارشها و نامه‏هایاوست که نهج‏البلاغه گلچینی از آنها می‏باشد.
مدنیت مادی و ارتقای سطح تجربه و دانش اکتسابی و دستیابی بر قوه خلاقیت و اختراع و ابتکار در ساختن اشیاء و لوازم رفاه زندگی، در حقیقت تخلق به یکی از صفتهای خدا ـ آفرینش ـ است، اما به خودی خود همچون اسب وحشی است که دست‏کم اگر تخریب نداشته باشد انسان را در رسیدن به هدف آفرینشی او یاری نمی‏رساند؛ یعنی یک غولِ قدرتِ بی‏کنترل است و ممکن است سرانجام به انهدام نسل هم بینجامد؛ لذا وقتی که در مشی و سیره عملی بزرگان دین نگاه می‏کنیم، می‏بینیم آنان برنامه تعلیم و تربیت خود را بر اساس این نیاز بنانهاده‏اند؛ از جمله:
«امام علی علیه‏السلام ، ابتدا مکتب صحیح الهی ـ انسانی را معرفی می‏کند و فواید و آثار آن را بیان می‏دارد و با استدلال و برهان، مکتب حق و درست را به اثبات می‏رساند، و سپس انسان را با همه علوم و فنون و امکانات مدرن در چهارچوب مکتب کامل اسلام به طرف خدا و ارزشهای اخلاقی، انسانی، الهی سوق می‏دهد که علم در خدمت بشریت قرار می‏گیرد، و علوم تجربی را ایمان اداره می‏کند. وقتی ایمان و اخلاق جهت دهنده علم شدند، ره‏آورد علوم و فنون و ابزار مدرن، آزادی و استقلال و عدالت جهانی خواهد بود و در راه تکامل انسان به کار گرفته خواهد شد.»6
تعلیم یا تربیت
با آنچه از آن سخن رفت، درمی‏یابیم که نه تنها کار انبیاء و جانشینان آنها صرف تعلیم نیست، بلکه حتی مطلق تربیت هم نیست؛ یعنی نوع کار اصلی آنان تعلیم و تربیت خاصی است که در نهایت آدمیان را به سمت هدف اصلی و اصیل آفرینش سوق دهد. طبعا در این نگرش، تمایز اساسی نظام تعلیم و تربیت انبیاء را با نظامهای مشابه بشری درمی‏یابیم، بویژه آن‏گاه که در فرهنگ اسلامی به دو عنوان «علم» و «عقل» برمی‏خوریم.
در متن قرآن و سخنان پیامبر صلی‏الله‏علیه‏و‏آله و امامان علیهم‏السلام ، مشتقات این دو ماده لغوی فراوان به چشم می‏خورد، لیکن اگر چه در ابتدا به نظر می‏آید که مراد هر دو، همان دریافت آگاهی است، پس از دقت در موقعیت جمله و نوع معنی‏رسانی واژگان، مشخص می‏شود که هر جا سخن از ادراکساده (یا آموزش مسائل تذکاری و بی‏نیاز از تأمّل) است کلمه «علم»، و هر جا ادراکها به تأمّل و دقت و کنجکاوی نیازمند است کلمه «عقل» به کار رفته است.
به بیان ساده‏تر، واژه علم در جایی است که با انتقال آگاهی، گیرنده اقناع می‏شود؛ چه آن آگاهی سطحی باشد؛ مانند آگاهی یافتن از جریانی و رخدادی7، اطلاعات آماری و ریاضی8، توجّه داشتن و حضور ذهن نسبت به وجود یا وقوع مسأله‏ای9؛ و چه جزء آگاهیهای بسیط و شهودی حضوری (لدنی‏الهی) باشد؛ مانند آگاهی از اسرار غیبی کائنات به وسیله خداوند10 (به وسیله وحی یا مکاشفه و شهود روحانی) یا آموختن شریعت الهی11.
به طور کلی در فرهنگ زبانی دینی به آگاهیهای حصول یافته و حاضر در ذهن ـ معمولاً ـ علم اطلاق می‏شود؛ هر چند که بیرون از دایره دو مورد فوق نیز باشد و در واقع، نتیجه تلاش فکر و ذهن در جست و جو و کاوش انسان و رسیدن به «ایقان» نسبی بوده باشد، اما موضوع در «عقل» و تعقل فرق می‏کند. در این جا مسائلی که روی آن تدقیق نظر و تأمّلات فکری و تمهید مقدمات فهم و مبتنی بر ابزار عقلانی شناخت انجام شده باشد مراد می‏باشد؛ یعنی ادراک در اثر بیّنه، برهان، آزمایش و تجربه12.
نکته مهم در این جا این است که علم و عقل هر دو در یک منظومه معرفتی مطلوبیت می‏یابند و از یکدیگر تفکیک‏ناپذیرند؛ یعنی آن طور نیست که در مکتب تعلیم و تربیتی اسلام به یکی بر وجه انتخاب بسنده شود.
درست است که در مورد علم لدنی می‏گوییم خارج از مدار فکر و تعقل است، اما این بدان سبب است که آنها در ذات و ماهیت خود ایقانی هستند و فکر و تعقل برای رسیدن به ایقان نسبی است که آنها طبعا بی‏نیاز از این می‏باشند (اگر چه در پاره‏ای از آنها تفکر منشأ ابداعها و نوآوری‏ها و کشفهایی می‏تواند باشد؛ نمونه: بدیهیات و اصول ریاضی و هندسه و منطق)، اما سایر دریافتهای انسان که به وسیله حواس مادی به دست می‏آیند مجددا نیاز به تعقل دارند تا نوع صدق و کذب و نوع نسبت و میزان آن دو، و قلمرو صدق و کذب و نیز انواع مفهومهای آنها و بسیاری دیگر از ملازمات و مستلزمات عقلی به دست آید، تا بتواند به ایقان نسبی برساند؛ پس علاوه بر آموختن و فراگیری که انتقال صورت آگاهی است، یادگیری وپیدا کردن سلطه معرفتی و نفوذ به مغز مطالب و مسائل نیز لازم است. شهید مطهری در این باره می‏گوید:
«مسأله «علم» همان آموزش دادن است. تعلیم عبارت است از یاد دادن. از نظر تعلیم متعلم فقط فراگیرنده است. مغز متعلم به منزله انباری است که یک سلسله معلومات در آن ریخته می‏شود، ولی در آموزش کافی نیست که هدف این باشد. امروز همه این را نقص می‏شمارند که آموزگار تنها بخواهد یک سلسله معلومات، اطلاعات، فرمولها و ... را در مغز مستمع یا متعلم خود بریزد، حافظه را انباری فرض کند.
هدف تعلیم باید بالاتر باشد. معلم باید نیروی فکری متعلم را پرورش بدهد و او را به سوی استقلال رهنمون شود. باید قوه ابتکار او را زنده کند؛ یعنی در واقع، کار معلم آتشگیره دادن است.»13
باز در جایی دیگر می‏نویسد:
«این مسأله که رشد شخصیت فکری و عقلانی باید در افراد و در جامعه پیدا بشود، یعنی قوه تجزیه و تحلیل در مسائل بالا برود، یک مطلب اساسی است. استنباط ما این است که اسلام آنچه راجع به عقل می‏گوید، همین مطلب‏را بیان می‏کند.»14
آموزش و پرورش کاربردی
و مفید ـ علم کاربردی
پروردن، پروریدن و پروراندن که مرادف معنایی واژه عربی «تربیت» می‏باشد، دربردارنده مفهومی است که تجلّی آن بیشتر در شهود حسّی و عملی است تا ذهنی؛ هر چند که بدون دستمایه ذهنی و عقلی اقدام به آن ناممکن است. به عبارت دیگر نظر، رأی و حضور ذهنی نسبت به کاری یا چیزی و هر امری که حادث می‏شود ابتدا باید وجود داشته باشد، تا بتواند مفهوم آن در قالب عمل و امر حسّی درآید و تجلّی نماید. بنابراین قسمت اول را آموزش و قسمت دوم را پرورش می‏نامیم.
آموزش در این منظر نقشه ایده و امر ذهنی‏ای را ایفا می‏کند که زمینه اجرایی وابسته به عمل دارد؛ همچون نهاد و گزاره در یک جمله. از این‏رو، می‏گوییم این دو در بُعد معنی‏رسانی از یکدیگر جدایی‏ناپذیرند؛ زیرا هر کدام بدون دیگری بی‏دلالت است و بدون کاربرد.امام علی علیه‏السلام می‏گوید:
«العلم مقرون بالعمل، فمن علم عمل، والعلم یهتف بالعمل، فان اجابه والاّ ارتحل عنه.»15
علم و عمل پیوندی نزدیک دارند. پس هر که دانست عمل می‏کند؛ و علم عمل را صدا می‏زند، اگر پاسخش را داد می‏ماند و گرنه کوچ می‏کند.
پرورش از مرحله کشاورزی که عبارت از کشت و داشت و برداشت و حرس و شاخه کشیدن و تکثیر به وسیله عمل پیوند است، تا مرحله حیوان که عبارت از رام نمودن و ایجاد عادت و شرطی نمودن (تعلیم حیوان) و بر قوت و فربهی او افزودن و تکثیر آن است و تا مرحله انسان که رشد جسمی و روحی و ایجاد عادت و خوی متعارف و بار آوردن بر مسلک و مرامی خاص و دادن اطلاعات و آگاهیهای موردنیاز او را شامل می‏شود (تربیت معمول)، هدف آموزش، بلکه هدف زندگی است؛ یا به سخنی دیگر، متمّم مفهومی است که از مجموع «آموزش و پرورش» به دست می‏آید؛ آنچه نه صرفا این است و نه آن.
علمی که به پرورش نینجامد و یا نرسد، گذشته از آن که بزودی فراموش می‏شود، اصولاً از دید فرهنگ اسلامی علم خوانده نمی‏شود و دارنده آن را عالم نمی‏نامند، و اگر خود آن را به لحاظ آنچه قبلاً بوده است علم بنامند، یقینا بر دارنده آن تنها «حمله علم» یا «حمله کتاب» نام می‏نهند.
حدیثی را دینوری و ابن‏عساکر و دیگران از امام علی علیه‏السلام روایت کرده‏اند که می‏گوید:
«علم را فرا بگیرید تا به آن شناخته شوید، و به آن عمل کنید تا از اهل آن قلمداد شوید.»16
ابن عبدالبر (الاستیعاب، ج2، ص 7) نیز از امام علی علیه‏السلام چنین نقل کرده است:
«ای حمله علم به آن عمل کنید! که همانا عالم آن کس است که دانست سپس عمل کرد و عملش با علمش تطبیق کرد؛ و بزودی گروههایی خواهند بود که علم را حمل می‏کنند، در حالی که از گلوگاه آنان برنمی‏آید، درونشان با برونشان در تضاد است و عملشان با علمشان مخالف.»17
آن گاه که علم برای دارنده آن فاقد کاربرد باشد یا او نخواهد از آن در عمر بهره‏گیری نماید، سودمند تلقی نمی‏شود. بنابراین در آموزش باید توجّه شود کهدانشهایی را فرابگیرد که به هنگام آموزش بتواند خوب کارکردن آنها را در عمل بیازماید؛ زیرا در غیر این صورت چیزهایی را خواهد آموخت که هرگز نتوانند او را از مشکلات پیش‏آمده رهایی بخشند؛ به سخنی دیگر باید سنخیت میان شخص و دانش وجود داشته باشد. از این‏رو، وجود یک آزمایشگاه در آموزشها ضروری به نظر می‏رسد. آزمایشگاه در این بحث می‏تواند به مثابه میدان عمل ساختگی فرض شود که فراگیرنده در آن نوع و چگونگی کارایی دانش موردنظر را مشاهده حسّی می‏کند.
امیرالمؤمنین علی علیه‏السلام در مورد مشاهده نتیجه علم می‏گوید:
«از زمانی که حق به من نمایانده شد در آن به شک نیفتادم.»
این بیان به دلالت ضمنی در مورد آموزش علوم و فنون نیز مسأله فوق را اثبات می‏کند.
آزمایشگاه می‏تواند صورتهای گوناگونی داشته باشد؛ مثلاً در آموزش رانندگی که مربی کنار شخص نشسته و مواقف مختلف را در تعلیم با او همراه است، صورتی است که آزمایشگاه در آموزش مندمج گشته است، چنان که کمتر کسی آن را بدین نام شناخته است. موضوعات عقلی نیز می‏توانند آزمایشگاه داشته باشند، چنان که گویند بهلول در پاسخ مردی که معتقد بود شیطان با آتش عذاب نمی‏شود؛ زیرا هم‏جنس اوست، و چیزی که دیده نشود وجود ندارد، و اعمال انسان تابع اراده او نیست و او مجبور به آنهاست؛ پس در گناهان عقوبت نمی‏شود؛ کلوخی را بر سر او زد و چون آن شخص از بهلول شکایت کرد، بهلول پاسخ داد من با یک عمل پاسخ سه ادعای علمی او را دادم؛ یعنی چگونه تو از کلوخ آسیب دیدی در حالی که تو نیز از خاک آفریده شدی؛ و اگر دردی وجود دارد به من بنما؛ و اگر انسان در اعمالش مجبور است پس من هم از عقوبت این کار معافم!
این صورت ساده‏ای از یک آزمایشگاه است که بهلول آن را به وجود آورد؛ و روایات دینی در مورد به کارگیری دانشها بسیارند:
از امام علی‏بن الحسین علیه‏السلام حدیثی نقل شده است که ایشان فرمود:
«در انجیل نوشته است علمی را که از آن سردرنمی‏آورید و به آموخته‏های خود عمل نمی‏کنید مجویید که علم اگر به آن عمل نشود چیزی جز کفر به دارنده خود نمی‏افزاید.»18
امیرالمؤمنین علی علیه‏السلام در این مضمونحدیثی را از پیامبر صلی‏الله‏علیه‏و‏آله نقل می‏کند که فرمود:
«عالمان دو کس هستند: یکی عالمی که علم خود را به کار می‏اندازد؛ او نجات یابنده است، و دیگری آن که آن را رها می‏کند؛ او نابود می‏شود...»19
«چه بسا دانشمندی که جهل او هلاکش کرد و علم او با او بود و به وی سودی نبخشید!»20
رابطه علم با عمل
از آنچه یاد شد، استفاده می‏کنیم که در اسلام از این جهت بر آموختن علم و فن تأکید شده است که در مسیر زندگی بتواند گشایشگر مشکلات و معضلات انسان باشد. این مشکلات ـ اعم از اخلاقی و روانی، دنیوی و اخروی، فردی و اجتماعی ـ خواه‏ناخواه در سر راه انسان هستند و از یک نوع هم نمی‏باشند و زمانی انسان می‏تواند با آنها نبرد کند و پیروز شود که دانش متناسب و مناسب و کارآمدی در برابر هر کدام در اختیار انسان قرار گیرد و انسان نیز از آن بجا و بهنگام استفاده نماید. امیرالمؤمنین در کلامی حکمت‏آمیز می‏فرماید:
«از عقل و اندوخته فکری‏ات همان بس که بتواند راههای گمشدگی‏ات را از راههای رشدت به تو بازنمایاند.»21
و به شخصی که از آن حضرت درباره وصف فرد عاقل پرسید، گفت:
«او کسی است که هر چیزی را در جای آن می‏نهد.»22
از این‏رو، اسلام نسبت به فراگیری پاره‏ای از علوم و فنون که نه تنها مفید نیستند، بلکه مطلقا یا اختصاصا و نسبت به فرد خاصی زیان‏آور هستند نهی نموده است. قرآن در مورد آنچه هاروت و ماروت به مردم می‏آموخته‏اند با دید توبیخی می‏گوید:«فیتعلّمون منها ما یفرّقون به بین المرء و زوجه وماهم بضارّین به من احد الاّ باذن اللّه‏ و یتعلّمون ما یضرّهم ولاینفعهم...»
(بقره/102)
مردم از آن دو چیزی را می‏آموزند که میانه همسران را به هم می‏زند... چیزی می‏آموزند که به حالشان مضر است و سودی برایشان ندارد...
امیرالمؤمنین علی علیه‏السلام بعد از ردّ پیشنهاد منجّمی که با استناد به داده‏های علمی خود ایشان را در اراده بر سرکوبی خوارج در ساعت معین بازمی‏داشت رو به یاران نموده فرمود:
«ایّها النّاس ایّاکم و تعلّم النجوم الاّ میُهتدی به فی برٍّ او بحرٍ، فانّها تدعوا الی الکهانة، و المنجم کالکاهن، والکاهن کالسّاحر، و السّاحر کالکافر، والکافر فی النار؛ سیروا علی اسم اللّه‏!»23
از علم نجوم همان قدر بیاموزید که در خشکی یا دریا شما را راهنمایی کند...
ممکن است کسی از روایات وارده در بیان برتری علم و موقعیت عالم در جامعه که از امام علی و سایر امامان علیهم‏السلام رسیده‏اند چنین برداشت نماید که منظور علمِ دین است. آری، لیکن دلالت بر علم دین نیز به معنای محدود نمودن معنی در دانستن فقه اصطلاحی یا پاره اندکی پیرامون عبادات نیست؛ زیرا دین دربردارنده دستورالعمل زندگی بشر در تمامی عرصه‏های حیات دنیوی اوست و لذا احکام و ارشادهای آن شامل نیازمندیهای انسان در همه زمینه‏ها می‏شود و گرنه دین، آن دین خدا که برای هدایت بشر آمده است نخواهد بود. افزون بر این، عبادت نیز تنها همان انجام دادن مناسک مخصوص نیست و شامل تمام اعمال انسان که با توجّه به حضور خدا در همه حالات و موقعیتهای بشر باشد می‏شود؛ از این‏رو، در پاره‏ای از روایات، کار عبادت معرفی شده است و این نشان می‏دهد که در اصل، تمام حرکات و سکنات شخصِ ذاکر و متوجه عبادت است.
در کنار این مطلب می‏بینیم روایاتی هستند که قید دنیا و امور دنیوی را در متن بیان خود آورده‏اند تا مؤکّدا علم به امور دنیوی را نیز دربرگیرند؛ همچون:
«امام علی علیه‏السلام به جابربن عبداللّه‏ انصاری گفت: ای جابر پایمندی دین و دنیا به چهار تاست: دانایی که علم خود را به کار اندازد، نادانی که از یادگیری سرباز نزند، بخشنده‏ای که بخل نمی‏ورزد به نیکی رساندن؛ و نیازمندی که آخرتش را به دنیایش نمی‏فروشد، پس اگر چنان شود که عالم علم خود را تباه ساخت نادان طبعا از یادگیری سرباز خواهد زد، و آن گاه که بخشندگی در دارا فروکش نمود نیازمند هم ـ بناچار ـ آخرتش را به دنیا خواهد فروخت.»24
حضرت در جایی دیگر علم را بر دو نوع دانسته و گفته است:
«علم، دو علم است: علم سرشتی و علم شنیداری، و لیکن علم شنیداری در صورتی که علم سرشتی نباشد سودی نمی‏بخشد.»25
و آنچه از دلالت التزامی حدیث مشهور نبوی «اطلبوا العلم ولو کان بالصّین» به دست می‏آید بر این نکته شهادت می‏دهدکه یقینا پیامبر صلی‏الله‏علیه‏و‏آله می‏دانسته است که در چین علم «فقه» نیست و قهرا منظور ایشان همان دانشهای بشری مادی معمول در چین ـ یا در میان هر مردم دیگر ـ می‏باشد.
آموزش کاربردی
آنچه از آن سخن رفت، درباره کاربرد داشتن علومی بود که مورد آموزش قرار می‏گیرند، امّا جای مسأله مهمی همچنان در این بحث خالی است و آن بهترین و کاربردی‏ترین روش در ارائه آموزش است.
از گذشته‏های بسیار دور، دو روش مهم برای آموزش وجود داشته است که از نظر برخی از فلاسفه و علما هر کدام مورد استفاده قرار می‏گرفته است:
الف ـ روش تعلیمی؛
ب ـ روش مباحثه.
روش نخست که به عنوان روش کلاسیک یا مدرسی نیز از آن یاد می‏شود اگر چه خود به چند روش جزئی دیگر بخش می‏شود ـ چنان که روش دومی نیز چنین است ـ در یک شاخصه کلی از قسم دیگر متشخص می‏شود؛ و آن تکیه داشتن بر افاده محض از سوی معلّم، و استفاده محض از سوی متعلم است؛ یعنی معلم فقط دهنده و متعلم فقط‏گیرنده است، معلم گوینده و متعلم شنونده است.
کار حکمای سلف عموما تا جدلیون و سوفسطائیان بر این روش استوار بوده است و معتقد بوده‏اند که فراگیر دانش را نمی‏رسد که در تعلیم و موارد تعلیم چون و چرا کند؛ زیرا اگر بخواهد پیوسته بر استاد رهگیری نماید رشته بحث را از دست او می‏گیرد و استاد در ارائه آنچه می‏خواسته ارائه کند گمراه می‏شود و در نتیجه، فایده‏ای نمی‏برد.
در این روش، معلم به منزله کسی است که ظرف پُری در اختیار دارد و می‏خواهد محتوای آن را در ظرف خالی فراگیر آن چنان بریزد که ظرف او ـ به قدر استعداد جایگیری‏اش ـ پر شود.
در این روش که معلم متکلم وحده است، حکم استاد کوزه‏گری را دارد که گِلی برای شکل دادن را در اختیار دارد و آن گل، تمام اختیارات خود را به استاد داده است.
این روش، فرهنگ آموزش خاصی دارد که تعبّد در رأس آن است و هرگونه حرکتی از سوی فراگیر که برخلاف این فرهنگ باشد مغایر با اخلاق تعلیم و تربیت قلمداد می‏گردد.
در کتاب جامع‏المقدمات ـ نخستین کتاب درسی حوزه ـ رساله‏ای هست به نام «آداب المتعلمین» (فرهنگ دانش‏آموزان) که حاوی دستورات اخلاقی دانش‏اندوزی براساس این روش است.
فرهنگ آموزش و پرورش اسلامی
شهید ثانی رحمه‏الله کتابی تألیف نموده است در مقدمه و خاتمه‏ای که چهار باب را در میان گرفته است. آنچه در مجموع ـ نزدیک به ـ چهارصد صفحه این کتاب آمده است یک فرهنگ جامع و مدونی است که به طور عام، اخلاق تعلیم و تربیت اسلامی، و به طور خاص (باب اول ـ قسم دوم) روش تعلیمی را در 30 اصل آموزشی به عنوان اخلاق دانش‏آموزی بیان داشته است.
این کتاب بجز همان 30 اصل،26 دربردارنده اصول مهم و قابل اعتنایی برای همه روشها و شیوه‏های آموزشی است؛ اگر چه بخش مهمی از همین 30 اصل به کار سایر روشها نیز می‏آید.
از جمله اخلاقیات عمومی در فرهنگ آموزش و پرورش اسلامی پرهیز استاد و شاگرد از خودبزرگ‏بینی و فخرفروشی و ناز کردن و برتری‏جویی و برخورد زورمدارانه است. امیرالمؤمنین علی علیه‏السلام در این مورد می‏گوید:
«سل تفقها ولاتسأل تعنّتا، فانّ الجاهل المتعلّم شبیه بالعالم، و انّ العالم المتعسف شبیه بالجاهل.»27
برای آگاه شدن بپرس نه برای به زانو درآوردن! که همانا نادانی که هوای دانش‏آموزی دارد همانند داناست و دانایی که زورگو و سلطه‏طلب باشد همانند نادان است.
تفهیم و تفهم
اصل دیگر اخلاقی عام در این نظام، تأکید بر تفهیم و تفهم است؛ یعنی توجیه کامل نکته آموزشی؛ و لازمه چنین بینشی در تعلیم و تعلّم این است که شهید ثانی می‏گوید:
«همواره هر دو تمام کوشش خود را در بازگو نمودن درس، مطالعه، هامش‏نویسی، مباحثه و گفت‏وگوی علمی، اندیشه و به یاد سپردن و دیکته نمودن و هر آنچه در بهینه‏تر شدن امر آموزش کمک می‏کند به کارگیرند و این بدان معنی است که تمام مطلوب و سرمایه وی (هر کدام) پرداختن به علم باشد، به نحوی که به امور دنیوی و مادی، تنها به عنوان مسأله اضطراری و آن هم پس از انجام وظایف تحصیلی و
علمی‏اش بپردازد؛ و از این‏رو، گفته‏اند که «همگی‏ات را تو بر علم ببخشا تا پاره‏ای از خود را بر تو بذل کند!»28
اخلاص نیت و ضمیر باطن از هر هدفی جز نفس آموزش برای معلم و فراگیرنده تمام توفیق را به آنها ارزانی می‏دارد؛ زیرا هر دو فقط به «علم» و آگاهی بیشتر می‏اندیشند و از این‏رو، همواره درصدد یافتن ابزار، روشها و شیوه‏ها و امکانات مناسبتر می‏باشند و سرانجام بدانها دست می‏یابند.
امیرالمؤمنین علی علیه‏السلام در این‏باره بیان کوتاه و بسیار پرمغزی دارد، آن جا که می‏فرماید:
«آگاه! هیچ خیری در آن علمی نیست که در آن تفهّم نباشد؛ آگاه! هیچ خیری در آن قرائتی نیست که در آن درست اندیشیدن نباشد؛ آگاه! هیچ خیری در آن عبادتی نیست که خالی از تفکر باشد.»29
ناگفته روشن است که مقصود ما از «هدف نفس علم باشد» علم برای علم نیست؛ زیرا گفته شد که هدف غایی تعلیم و تعلم و تربیت اسلامی، هماهنگ نمودن نبض حرکات زندگی انسان با نبض عمومی کائنات و خالص‏سازی انسان برای جانشینی خدا در زمین است؛ یعنی هدف فراگیری دین خدا به معنای عام آن است.
حدیثی را به طرق عامه نقل نموده‏اند که امام علی علیه‏السلام آشوبهایی را در آخرالزّمان یاد کرد و عمر به آن حضرت گفت: چه وقت چنین فتنه‏هایی خواهد بود؟ فرمود:
«آن گاه که فقاهت برای چیزی جز دین، و علم برای چیزی جز عمل فراگرفته شود و بخواهند دنیا را با کار آخرتی به دست آورند.»30
روش مباحثه‏ای در تعلیم و تربیت
روش مباحثه در آموزش که از سوفسطائیان (سده پنجم پیش از میلاد) به شیوه جدل و خطابه شکل گرفت، در سقراط آتنی (470-399 ق م) تخلیص یافت و از مغالطه تهی گردید و برپایه استدلال منطقی هدفجویانه راست گردید. سقراط در واقع واضع اصلی روش آموزش مباحثه‏ای نامنتظمی است که با توسّل به آن براحتی بر حریف غلبه می‏کرد:
«سقراط وقتی سخن آغاز می‏کرد گفتارش درباره مسائل روزمره... بود. او از ستوران بارکش، آهنگران، پیشه‏وران و دباغان سخن می‏گفت و با سؤالاتش مخاطب را به پاسخ گفتن وامی‏داشت و بر مخاطب ثابت می‏کردکه تصورش درباره موضوع مورد بحث غلط است یا فاقد دلیل منطقی است. آن گاه در ضمن همین پرسشها و پاسخها می‏کوشید تا حقیقت را آن طور که دریافته بود عریان و هویدا سازد. او خود این کار را «مامایی» می‏دانست و می‏گفت: همچنان که قابله به مادران کمک می‏کند تا کودک خود را بزایند، او نیز مردم را در کار تحرّی حقیقت یاری می‏دهد.»31
رمز کار سقراط و معنای جمله اخیر را آن زمان می‏توانیم درست بفهمیم که بدانیم سقراط از سلسله حکیمان سلف و مبشر «حکمت خالده» (جاویدان خرد) و روشن‏کننده خط حکمت هرمس و ادریس و شیث و... می‏باشد که در رأس آموزه‏های الهی آنان این جمله نقش بسته بود که «خدا به انسان همه چیز آموخته است»32، ولی چون انسان فراموشکار است کسی باید تا با تذکر «سرنمونه»ها آن دانسته‏های سرشتی (بنگرید به سخن امام علی علیه‏السلام در همین زمینه) را به یادش آورد.
قرآن کتاب آسمانی جاوید ما نیز که رسالت آن ختم رسالتهای انبیای قبل و حکمت آن تکامل یافته حکمت آنان است، از «تذکر»، «ذکر»33 و «بیان» آن سخن می‏گوید و به گنجینه دانسته‏های طبیعی بودن نوع انسان باور دارد، آن جا که می‏گوید:
«ولقد علمتم النّشأة الأولی فلو لاتذکّرون» واقعه /62
شما مرحله ایجاد نخستین را که دانسته‏اید پس چرا به یاد نمی‏آرید؟
«ولقد یسّرنا القرآن للذّکر فهل من مدّکر»قمر /17، 32، 40
ما حقیقتا قرآن را برای یادآوری شما آسان نمودیم؛ پس آیا کسی هست که به یاد آورد؟
ارسطو (384-322 ق م) لیکن نخستین کسی است که به اتخاذ این روش شهرت یافته است، تا جایی که هر جا سخن از «دیالکتیک» (مباحثه و گفت‏وگو) است نام او به ذهن می‏نشیند؛ علت آن این است که او این سبک آموزشی سقراطی را «روش»مند گردانید و با وضع ابواب منطق و علمی ساختن مفاهیم منطق آن را به صورت «علم» درآورد و به خدمت استدلال تضمین شده تا بدان جا گرفت که برای نخستین‏بار توانست از پسِ سوفسطائیان برآید و آنان را رسوا و منزوی نماید:
«ارسطو را بحق معلم اول لقب داده‏اند؛ زیرا هر چند او نخستین کسی نیست که تدریس و تعلیم پیشه کرد، ولی نخستین معلم است که به تدوین منظم و منطقی دروسش پرداخت.» استاد را محترم شمرده، برای شاگرد نیز حقی را ثابت دانسته است. به عبارت دیگر، معلم و فراگیرنده هر دو در چارچوب حقوقی معیّن به کار تعلیم و تعلّم می‏پردازند. (برای آشنایی با این حقوق به کتاب منیة‏المرید مراجعه شود)، ولی آنچه در میان کادر حقوقی مزبور می‏درخشد مبنای فلسفی تعلیم و تربیت آن براساس حکمت نخستین است که از آن یاد شد؛ بنابراین، در این میدان معلم نقش یاریگر، راهنما، بلدی، و به گفته امام سجاد علیه‏السلام در رساله حقوق ایشان34 او «سائس در علم» (مدیر و گرداننده امور علمی) است؛ از این‏رو، به متعلم حق بحث و گفت‏وگو تا رسیدن به ایقان و اقناع داده می‏شود، امّا کنترل شده و ضابطه‏مند؛ آن چنان که موجب به هم‏ریزی اساس کار نگردد.
شهید ثانی در این مورد طی اصل سی‏ام تا سی‏وسوم کتاب خود از فراگیرنده می‏خواهد تا نسبت به آنچه برایش مجهول مانده است از معلم توضیح بخواهد و بی‏جهت تصدیق نکند و با معلم بحث کند.35
ظهور رسمی مدرسه مباحثه‏ای در اسلام، چنان که در بخش اول این بحث از آن یاد شد، به حلقه‏های تعلیم و تربیت مساجد مدینه و سپس کوفه و بصره در آغاز قرن دوم هجری برمی‏گردد؛ هر چند که اصل این روش از پیامبر صلی‏الله‏علیه‏و‏آله به بعد در میان مسلمانان رواج داشته است؛ و امّا در میان فلاسفه اسلامی، ابن‏سینا را در قرن پنجم به عنوان تبیین‏کننده مکتب ارسطویی وارث این روش نیز می‏توان دانست (حکمت مشاء)، و در قرن ششم اندیشه‏گر اشراق، شیخ شهاب‏الدّین‏بن
اندیشه حوزه » شماره 29 (صفحه 166)
یحیی‏بن امیرک سهروردی (قتل: 587 ق) را با تنظیم و تجدیدنظر حکمت نوری (دنباله حکمت خسروانی) براساس سبک آموزشی تلفیقی (حکمت ذوقی + حکمت بحثی) همانند ارسطو، واضع طرح مدون روش درست تعلیم و تربیت اسلامی می‏توان شمرد.
«او آنچه را که خود «حکمت بحثی» صرف می‏نامد؛ یعنی فلسفه مشّاء را، که تنها تکیه بر استدلال دارد و الهام و مکاشفه و مشاهده و حدس فلسفی را نادیده می‏گیرد، با «حکمت ذوقی» که برعکس، با ریاضیات و مشاهده و قوه متخیّله خلاقه برمبنای بینش فطری موضوع مُدرک سروکار دارد، به گونه‏ای هماهنگ و با معنی درآمیخت و از آن روشی علمی ساخت...»36
ایده مباحثه و مناظره
در مکتب تعلیم و تربیت اسلامی
شاید معروفترین سندی که بر رواج و رسمیت این روش در اسلام دلالت می‏کند آن بخش از سیره رسول‏اللّه‏ صلی‏الله‏علیه‏و‏آله باشد که مشرکان را در پای کوه صفا با فریاد «وا صباحاه» گرد آورد و طی مقدمه‏ای رسا و کوتاه مسأله رسالت خود را بر آنان ثابت گردانید، یا آن جا که سران قریش را در خانه خود به مهمانی فراخواند و ضمن نطق مستدل و محکمی این موضوع را دوباره به اثبات رسانید که سیره‏نویسان شرح مبسوط آن را آورده‏اند.37
روش مباحثه در تعلیم و تربیت ـ شاید به جرأت بتوان گفت که ـ به علّت درگیر شدن ذهن هر دو طرف ـ بویژه فراگیر ـ از مؤثرترین روشهای آموزشی می‏باشد که به وسیله آن بهتر و مطمئنتر می‏توان به کشف ناپیداها و رفع پرده‏ها راه یافت و از این‏رو، قرآن دعوت به راه خدا را با حکمت و اندرز نیکو از طریق «جدال احسن» یعنی مباحثه و مناظره فرهنگمند سفارش می‏کند آن جا که می‏گوید:
«ادع الی سبیل ربّک بالحکمة و الموعظة الحسنة و جادلهم بالّتی هی احسن»نحل /125
با حکمت و اندرز نیکو به راه پروردگارت دعوت کن، و به نیکوترین وجه با آنان مناظره کن.
نکته
مفهوم تعلیم و تربیت در بررسی ریشه‏شناختی «اتیمولوژی» و بودشناختی «انتولوژی» و معرفت‏شناختی«اپیستمولوژی» شی‏ء واحدی است که در وضعیتهای متغیر، صورتها و نمودهای مختلف می‏یابد و عناوین خاصی می‏گیرد؛ و آن انتقال آگاهی است. اکنون اگر:
*طرف «آ» از سلطه معرفتی سرشاری بهره‏مند باشد و طرف «ب» نیز همین‏طور، کار انتقال آگاهی دوطرفه است و همواره واحدهای آگاهی با نظیر خود ابتدا برخورد دارد و سپس یا هضم می‏کند یا هضم و مستهلک می‏شود؛ در این صورت تفهیم و تفاهم عمیقتر، ولی کندتر است.
1/*در این صورت اگر بنای هر دو طرف بر ادراک واقع و کشف حق باشد طبعا در قالب ادب علمی و دستورمندی فرهنگی بوده، شکل «محاوره علمی» خواهد یافت؛ یا:
2/*اگر یکی از دو طرف ـ یا هر دو ـ بنای او بر صرف غلبه باشد ولو به قیمت زیرپا نهادن فرهنگ و ادب علمی، و بخواهد از هر وسیله و با چنگ زدن به هر ابزاری برای چیرگی خود بهره بگیرد، صورت «جدال»، «ستیزه‏جویی» و «جَنگ علمی» خواهد داشت؛ چنان که در تاریخ فلسفه از «سوفسطائیان» چنین چیزی را سراغ داریم. اینان بیشتر از فنّ «مغالطه» بهره‏جویی می‏نمایند.
حکمای راستین و اولیای خدا همواره از درگیر شدن در چنین نوع روش بحثی دوری می‏جسته‏اند38 و یاران خود را نیز از آن بازمی‏داشته‏اند (در کتابهای تعلیم و تربیت و اخلاق دانش‏آموزی با عنوان «مراء» و «جدال» از آن یاد شده است.)
**اگر یک طرف از حکمت و دانایی سرشاری برخوردار است و طرف دیگر برعکس تهی است، در این صورت، تنها استفهام نکات مبهم برای طرف روبرو خواهد بود و صورت آزادی از «اصغاء» و «حسن استماع» خواهد یافت و گرچه راه بحث و کاوش و رهگیری عقلی و علمی برای او باز است، لیکن چون ضعف اطلاع دارد، جریان انتقال خودبخود یک‏طرفه است.
در محافل پیران و اساطین مکاتب فکری ـ بویژه محافل روحانی و عرفانی ـ نوعی از تسلیم مقدّس و «خود هیچ‏بینی» در مقابل استاد و مراد و مربی مشاهده می‏شود که صرفا امری اخلاقی ناشی از درک عظمت معنوی استاد است، امّا چنان که در کتب سیره این قوم دیده می‏شود در مواقعی نیز ایراد و اعتراض و رهگیری وجود داشته است که نشاندهنده آزادی در استماع و بحث است. از این‏رو، نمی‏تواناین گونه موارد را حمل بر خشکی و استبداد رأی آنان نمود؛ لیکن آنچه باز در همین جا مورد توجّه است بجا و مناسب بودن و کمک به اصل هدف تعلیم داشتن است.
در فرهنگ تعلیم و تربیت اسلامی از آن جا که بنابر تفهیم و تفهّم است و نه تنها غلبه بر خصم و یا رسیدن به «اسکات» (خاموش‏سازی)؛ از این‏رو، ارائه مطلب حق به دیگری باید با برهان و استدلال عقلی و منطقی همراه باشد و در چارچوب ادب علمی و فرهنگمندی ادامه یابد و جز این محکوم به ردّ است.
مرحوم طبرسی (علاّمه ابومنصور احمدبن علی‏بن ابی طالب ـ ق 6 ه) در کتاب الاحتجاج خود حدیثی را از امام صادق علیه‏السلام در این مورد نقل نموده که یاد آن در این جا ضروری است:
«در محضر امام عسکری علیه‏السلام سخن از مجادله و مناظره دینی رفت و این که پیامبر صلی‏الله‏علیه‏و‏آله و ائمه علیهم‏السلام از آن نهی نموده‏اند. [امام فرمود:] امام صادق علیه‏السلام گفته است که مطلقا از آن نهی نشده است، ولی از ستیزه‏جویی در بحث و جدال ناپسند نهی شده است. [سپس امام مواردی را از آیات قرآن در این مورد ذکر می‏کند. ]
به امام گفته شد جدال به شیوه ناپسند چیست؟
امام فرمود: این است که مدعی باطلی را می‏آورد، لیکن تو با حجت و برهان خدایی آن را رد نمی‏کنی و اصلاً حرف او را منکر می‏شوی، [ولو آن که در طرح ادعای خود از مقدّمه حقی استفاده کرده باشد]. تو آن حق را نیز از ترس این که مبادا بعدا نتوانی از پس او برآیی انکار می‏کنی. آن وقت تو ـ در نتیجه ـ فتنه [و مضحکه] آنان قرار می‏گیری و موجب وهن برادران ضعیف خود واقع می‏شوی؛ چون نقطه ضعف به آنان (اهل باطل) نشان می‏دهی.
امّا شیوه پسندیده و جدال نیکو [که در قرآن به آن امر شده است] همچنان که خدا پیامبرش را به آن فرمان می‏دهد تا در پاسخ منکران حشر و قیامت ـ در آیات 78-80 سوره یس «وضرب لنا مثلاً و نسی خلقه...» بگوید: «یحییها الّذی انشأها اول مرّة و هو بکلّ خلق علیم...» خدا از پیامبرش می‏خواهد تا حجّت روشن بر ردّ مدعای او ارائه کند؛ [یعنی] آن که از هیچ چیز در آفرینش آغاز کرده، آیا از اعاده آن ناتوان و درمانده است؟! سپس نمونه قابل قبول می‏آورد از آتش و درخت «الذی جعل لکم من الشّجر الأخضر نارا» و سپس می‏گوید:
«او لیس الذی خلق السّموات والأرض بقادر علی ان یخلق مثلهم...»؟... [آری] این مناظره و جدال به شیوه نیکوست که در آن هر بهانه‏ای با حجت روشن قطع، و شبهه‏ها زایل می‏گردد...»39
شیوه مذاکره و مباحثه
مذاکره به معنای یادکرد، و مباحثه به معنای کاوش ـ کندو و کاو، هر دو بر وجه کنش متقابل و طرفینی نه تنها در آموزش علوم و فنون، که در همه مسائل انسانی از موقعیت تأثیرگذارنده قابل توجّهی بر روان و فکر و ذهن انسانی برخوردار است.
فرق نمی‏کند، چه آن که بنابر مشرب افلاطونی، انسان را دارای «علم مسبوق» بدانیم و آن گاه آموزشها را تنها تذکّر بدانیم (چنان که گذشت)، یا این که بنا بر دیدگاهی دیگر، انسان را در هنگام تولد دارای لوح ذهنی سفید و خالی از هر تأثیر و تأثری دانسته، تجارب و اندوخته‏ها و آموخته‏های تدریجی را مجموعه آگاهیهای اکتسابی وی بدانیم ـ چنان که قرآن در این زمینه نیز اشاره‏ای دارد: «واللّه‏ اخرجکم من بطون امّهاتکم لاتعلمون شیئا»40 (خدا از شکم مادران بیرونتان آورد، در حالی که چیزی نمی‏دانستید) ـ واقع این است که در حال حاضر ذهن ما به مثابه انباره بزرگی از معلوماتی است که تازه‏ها بر روی کهنه‏ها می‏نشینند و همچون لایه‏های رسوب یافته، روی هم بالا می‏آیند؛ یا همچون تصویر چیزی در کنار جاده که هر چه از آن می‏گذریم تصویرهای جدیدتر درشت می‏نمایند و آن تصویر کوچکتر و محوتر می‏شود.
اکنون مذاکره و مباحثه دو سود مهم برای روزآمد شدن دوباره معلومات گذشته دارد:
یک ـ آموخته‏ها و اندوخته‏های گذشته بدین‏وسیله تجدید عهد و در نتیجه فعال می‏شوند و با لحاظ شدن آموخته‏های تازه‏تر، رابطه تازه‏تری با واحدهای آگاهی جدید می‏یابند و به معنی‏داری جدیدتری می‏رسند. این کار حکم همان تجربه و عمل برای علم را دارد؛ یعنی علم را معنی می‏بخشد.
دو ـ یادکرد و رویکرد واحدهای آگاهی جدید مشابه، باعث تداعی معانی آگاهیهای کهنه می‏شود و آنها را نیز به کمک می‏آورد تا غنای بیشتری به فرمول حل مشکل داده شود. این کار حکم تجدید سازمان در نیروهای از هم پاشیده و آرایش نظامی دادن و به خط برگرداندن آنها را دارد که بهنیروهای متشکل و منسجم موجود اضافه می‏شوند.
مذاکره و مباحثه در بیان سنّت
رسول خدا صلی‏الله‏علیه‏و‏آله می‏فرماید:
«ان اللّه‏ عزّوجلّ یقول: تذاکر العلم بین عبادی ممّا تحیا علیه القلوب المیتة، اذاهم انتهوا الی امری.»41
مذاکره دانش در آنچه به کار خدا منتهی می‏شود، از جمله چیزهایی است که دلهای مرده براساس آن زنده می‏شود.
از امام باقر علیه‏السلام نیز نقل شده است:
«تذاکر العلم دراسة، والدّراسة صلاة حسنة.»42
در حدیثی نیز که از طریق عامه به ما رسیده است، از امام علی علیه‏السلام نقل شده است:
«قال: [تزاوروا] تذاکروا ذکر الحدیث، فانّکم الاّ تفعلوا یندرس!»43
در کتاب الاحتجاج مرحوم طبرسی صورت کامل مباحثات علمی ـ دینی فراوانی را از پیامبر صلی‏الله‏علیه‏و‏آله ، امام علی علیه‏السلام و امامان شیعه و برخی از اصحاب آنان آورده است که اگر هیچ سند مکتوبی راجع به مبادرت آن بزرگواران به این امر، جز پروراندن شاگردانی متبحّر و مسلّط و مراقب این سنّت علمی و دینی نمی‏بود، در تثبیت موقعیت آن در فرهنگ تعلیم و تربیت اسلامی کافی بود؛ از جمله این مباحثات است:
ـ مباحثه و مناظره علمی امام علی علیه‏السلام با احبار یهود و علمای مسیحی و برخی از زندیقها و سؤالات مکرّر ابن‏کوّا از آن حضرت که در بین خطبه‏ها ایراد می‏کرد و ایشان با قطع خطبه به پاسخ وی می‏پرداختند.44
ـ مباحثه‏های فراوانی که امام علی علیه‏السلام با خوارج ـ بعد از صفین و پیش از نهروان ـ داشته‏اند که در نهج‏البلاغه و الاحتجاج طبرسی آمده است.45
ـ گفت‏وگوها و بحثهای علمی ـ دینی گوناگون پیرامون مسائل مختلف از قبیل آنچه در پایان خطبه شقشقیه پیش می‏آید و امام علیه‏السلام خطبه را برای پاسخ به سؤال وارده رها می‏کند؛ پاسخ امام علیه‏السلام به اعتراض اشعث (کلام 19، ص76)؛ تمامی خطبه اشباح که در پاسخ یک سؤال است (خطبه 90، ص 230)؛ پاسخ به آن که سوالی پیرامون حکومت نمود46 (کلام 120، ص 372)؛ پاسخ درباره سؤال از حق و باطل (کلام 141، ص 430)؛ محاوره ب
اندیشه حوزه » شماره 29 (صفحه 171)
کُلیب الجرمی رسول اهل بصره (کلام 169، ص 550)؛ پاسخ به سؤالی درباره رؤیت خدا (کلام 178، ص 582)؛ تمامی خطبه همام در توصیف متقین (خطبه 184، ص 611)؛ ادای توضیحاتی پیرامون سؤال از ظهور بدعتها47 (کلام 201، ص 665) و اختلاف فتواها (کلام 225، ص 730 ذعلب یمانی)؛ بیان حقوق مردم و... (خطبه 207، ص 681) و...48
مبانی علمی نظام
تعلیم و تربیت در اسلام
پیشاپیش بدون داوری قبلی و بدون این که بخواهیم از چیزی دفاع کنیم، ناچاریم به گذشته‏ها نگاه کنیم و بگوییم که: بسیار طبیعی است اگر انسان آن گاه که به اشیای پیرامون خود می‏نگریست آنها را شخصها و چیزهای مستقل و به عبارت دیگر موجودهای کوچک و محدود و در عین حال کامل می‏دانست؛ یعنی اگر مثلاً پنجاه چیز در پیرامون او بودند پنجاه واحد وجود مستقل از یکدیگر بودند. (همان که بعدا به آن جزء و جزئی گفته شد)؛ همچنین پس از رشد شعور انسانی وی، اگر توانست بسیاری از این واحدهای کوچک و محدود را به یکدیگر مرتبط نماید و دور هر چند تایی را نخ ببندد و آنها را به چند دسته، مرتب کند و بر هر دسته‏ای عنوان شامل شونده (عامّ)ای بنهد و نام آن عنوان را کلّی یا کلّ و نام چیزهای داخل آن را جزئی بنهد، باز هم طبیعی به نظر می‏آید.
امّا مسأله آن جا درخور تأمل می‏نماید که انسان توانست بفهمد که این کلی است که اصالت داشته و منشأ پدیدآمدن افراد گردیده است و برای آن کلّی ذات وجودی عالی در ماوراء ماده قائل شود و بگوید قوام این افراد جزئی از قوام اوست. (نظریه کل‏گرایی Holism). یا برعکس، کسی پیدا شود و خطاب به افلاطون ـ یا هر کس دیگر ـ بگوید: ما ذات را قبول داریم و کلی را نیز می‏پذیریم، امّا اصالت مربوط به وجود افراد است؛ زیرا تا افرادی نمی‏بودند شما از کجا به چیزی به نام کلی یا کل پی می‏بردید؟ پس قوام آن کلی به واسطه قوام افراد است و کلی فی‏نفسه هیچ قوامی حتی در ذهن هم ندارد. (ذات ارسطویی و آنچه منشأ نظریه جزءنگری Atomism گردید).
اشتباه نشود. این جا میدان بحث فیزیک صرف نیست. یک فیلسوف وقتی قائل به هر نظری در معرفت‏شناسی شد تمامی متغیرها در تمامی عرصه‏های فهم نیز تغییر می‏کند؛ مثلاً وقتی قائل به کل‏نگری شد در جامعه نیز او قائل به «نظام اندامواره‏ای»49 است که یک سر دارد و بقیه تن است. در هیئت و افلاک نیز ـ به شکلی دیگر ـ قائل به مرکزیت زمین و پیرامونی بودن دیگر اجرام سماوی است و... بنابراین وقتی به نظام تعلیم و تربیت می‏رسد قائل به نوعی استبداد معلم می‏شود؛ یعنی همه چیز را تنها معلم می‏فهمد و می‏داند و مصلحتها را تنها اوست که برای فراگیران تشخیص می‏دهد و خط تعلیم و تربیت همچون خط آهن قطار است که عدول از آن، به هلاکت می‏انجامد!
نظریه عکس نیز همین حکم را دارد و در نتیجه به فراگیر محوری محض منتهی می‏شود.
فلاسفه قدیم (تا اوایل قرن بیستم) از دریچه شناخت جامعه ـ فرد و مسائل آنها آن گاه که می‏نگریستند ـ اغلب ـ با دید کل‏نگری بدان توجّه می‏کردند (و از این‏رو، فلسفه اصالت جمع و اجتماع را در قرن هجدهم روشنتر می‏بینیم و در میان آنها «امیل دورکهیم» به جمع مبتنی بر فردها قائل است.50)
دکتر عبدالحسین نیک‏گهر می‏گوید:
«این فیلسوفان جامعه را «کلی» در مدنظر داشتند و در باب رفتار انسانی و صورتهای اجتماعی چونان رفتار انسان کل و یکپارچه به نتایج فوق‏العاده انتزاعی می‏رسیدند...»51
نظریه عکس، یعنی جزءانگاری اگر چه آن هم ریشه در اعماق تاریخ دارد (دموکریتوس ـ ارسطو)، لیکن از آغاز قرن بیستم، بویژه از انقلاب علمی کوانتوم در فیزیک به بعد، و روی کار آمدن عقلانیّت وبری ورق برگشت و همه دیده‏ها به سمت جزءانگاری، جزءنگری، تشخص، تحلیل و تجزیه دوخته شد. (چنان که دکتر نیک‏گهر در ادامه مطلب یاد شده به آن اشاره می‏کند)، امّا دولت ذرّه و جزء همچون دولت اسپارتاکوس بیش نبود و نپایید و آنچه از نیمه‏های قرن بیستم به بعد مشاهده می‏کنیم، گرایش بیشتر به سمت نوع معرفتی است که حدّی از تعادل را در بینش خود حفظ کرده باشد.
و. و. کواین (W.V. Quine) فیلسوف، منطقدان و ریاضیدان آمریکایی معاصر که خود برآمده از درخت تنومند فلسفه علم عصر جدید و رشدیافته مکتب شلیک و ویتگنشتاین در محفل وین و همشاگردی پوپر و دیگران است، دیدگاه رسمی این مکتب را از درون مورد انتقاد قرار می‏دهد وخود به «کل واحد»ی می‏رسد که جزم‏های معرفتی جزءانگارانه تجربه‏گرایی سنّتی رسمی را زیر سؤال می‏برد. او در واقع، بنیانگذار مکتب جدیدی است که هم جزء / فرد را، و هم کل / اجتماع را هر دو در درون یک «ساختار مفهومی منظم (Sistematic Conceptual Structure) و با هدفمندی متناظر در درون آن معنی‏دار می‏یابد (تناظری که در یک مثلث بین رأس و دو ضلع و قاعده وجود دارد و همه اجزاء تشکیل دهنده آن را با هم دلالتمند می‏گرداند، هر چند که هر جزء نیز دارای معنای نامتعین هستند.)52
وی می‏گوید: [تجربه‏گرایی سنّتی همواره بر این عقیده است که تجربه مضمون معرفت را به طور کامل تعیین می‏کند، در حالی که خود دستگاه گزاره‏های ذهن، به عنوان یک کل واحد تحت نظارت تجربه است که یک سلسله از تجارب را به تجارب دیگر ربط می‏دهد. بنابراین به طور ناقص تعیّن می‏یابد نه کامل.] گفته‏های ما درباره اشیای فیزیکی از طریق مقایسه بلاواسطه با تجربه قابل تأیید یا ابطال نیستند. مضمون آنها نه به توصیف تجربی بلکه به توصیف جهان خارج معطوف است. چون صدق معمولاً به اعتبار ماهیت جهان با گزاره‏ها ارتباط برقرار می‏کند، همه می‏دانند که هر گزاره وقتی صادق است که با واقعیت مطابقت داشته باشد... هر چقدر که قانونی در الگوی مفهومی ما نقش بنیادی‏تری داشته باشد به همان نسبت انتخاب آن برای تجدیدنظر کمتر احتمال دارد.
کواین چیزی را صادق و قابل تحمل می‏داند که در راستای هدف کلی قانونمندی شده در آن ساختار مفهومی منظم به آن کمک کند، نه آن که به هدف غایی آن اخلال برساند و معنی کاذب نیز از همین جا روشن می‏شود؛ یعنی آنچه موجب اخلال در روند طبیعی دستگاه گزاره‏ها در سازمان این منظومه است؛ دیگر این که با واقعیت (نه واقع) سازگار بوده به آن پاسخ بدهد؛ که در این صورت باید از روش مقایسه‏ای در تشخیص صدق و کذب استفاده نمود.
قرآن مجید بیان زیبا و پرمعنایی دارد آن گاه که می‏گوید:
«یعلمون ظاهرا من الحیوة الدّنیا وهم عن الآخرة هم غافلون» روم /7
برداشت فلسفی ای که از این آیه می‏توان داشت امر به تعمق و ژرف‏اندیشی درباره آن چیزهایی است که ابتدا به نظرسطحی بدانها نگریسته می‏شود. قرآن از «رویه‏انگاری» پرهیز می‏دهد و به «فرجام‏نگری» توصیه می‏کند؛ و این مستلزم پیدانمودن درکی فعال و ذهنی طیار نسبت به فهم همه جانبه امور است.
بنابراین مبنا، نه جزء و نه کل، بتنهایی دارای دلالت حقیقی نیستند و هر دو با هم و با عنایت به «نقش» و «پایه» هر کدام و نوع قرارگرفتن آنها معنی می‏یابند. جالب توجّه این جاست که می‏بینیم امام علی علیه‏السلام که دست‏پرورده این مکتب است نیز بینشی «فرانگر» به فراگیران تعالیم اسلامی ارائه می‏دهد، آن گاه که انسان را همچون حکمای اولین، خلاصه‏ای از جهان بزرگ می‏شمارد:
«دوائک فیک و ماتبصر     ودائک منک و ماتشعر
وانت الکتاب المبین الّذی     باحرفه یظهر المضمر»53
آموزش مباحثه‏ای در دو نگاه
آنچه در مورد روش آموزش مباحثه‏ای گفته شد، کلیّت پذیرفته‏شده‏ای بود که در دو زمینه عملی قابل پیاده شدن است:
الف ـ مباحثه و کنکاش با یکدیگر در تعلیمات ارائه شده از سوی استاد که صرفا از ناحیه فراگیران برای فهم بیشتر درسها انجام می‏گیرد. در این بخش بدون استثنا همه نظامهای آموزشی شرق و غرب مشترک و بدان پایبند بوده‏اند، جز این که تعهّد بدان هم اکنون در حوزه‏های علمیّه دینی بیشتر از حوزه‏های علمی آکادمیکی ایران است.
مباحثه‏های حوزوی دینی تنها یک روخوانی دسته‏جمعی نیست، بلکه پر از «ان قلت» و «قلت» و ایراد شبهه و درصدد پاسخگویی برآمدن دسته‏جمعی است؛ لذا تضارب آراء و تعاضد و دست به دست هم دادن همه فکرها موجب کشف نادانسته‏های فراوان می‏شود که حتی در درس استاد هم کمتر توفیقی بدان هست؛ زیرا همه نیروی فکر و ذهن در ساعد قریحه متمرکز می‏شود، چنان که در غیر این حالت چنین چیزی برای انسان، کمتر فراهم می‏شود.
در مباحثات طلبه‏ای بحثها چنان داغ می‏شود که جدّی بودن در موضعگیری نظری به اوج هنرنمایی آن می‏رسد، چنان که شاید گاهی امر برای خود آن فرد مشتبه شود. بنابراین هر کس در این مباحثه دارای نقش کاملاً طبیعی است و از این‏رو، هر کس حمله می‏کند هم خوب می‏تازد و هرکس دفاع می‏کند هم خوب از پس حریف برمی‏آید؛ لیکن جالب آن است که همه تخاصمها در جلسه بحث است و پس از آن همان رفقای صمیمی قبلی یکدیگرند.
مزیت چشمگیری که این روش دارد این است که علاوه بر نتایج کشفی و شهودی آن، افراد فراگیرنده را نسبت به علم بسیار علاقه‏مند می‏سازد و آن چنان شهد و حلاوتی در کام ذهن آنان می‏ریزد که هیچ چیزی را توان جانشینی آن در عمق جان طلبه نمی‏باشد بویژه پس از نائل شدن به پاسخ ایقانی و قطعی نسبت به یک مجهول، احساس یک فتح نمایان در آنها مشاهده می‏شود و این امر به ایجاد رابطه تنگاتنگ میان فراگیر و علم می‏انجامد که ایجاد چنین پیوندی بسادگی میسّر نیست و کمال مطلوب هر استاد و طراح نظام تعلیم و تربیت است. اضافه بر این، تمرین و ورزیدگی برای آینده در مناظره‏ها و مباحثات کلان «بین الأساتید» را سبب می‏شود.
ب ـ آموزش و تعلیم به شیوه تعاملی میان استاد و فراگیران؛ بدین صورت که استاد در آغاز درس، به طرح یک مجهول علمی یا القای یک ایده ذهنی یا ارائه مدلهای شناخته شده و رسمی اقدام می‏کند. آن گاه ـ چه مستقیم و چه غیرمستقیم ـ از حاضران می‏خواهد با او تشریک مساعی فکری نمایند و همه با هم همچون یک تیم تحقیقاتی به گردش و پی‏جویی می‏پردازند، سپس هر کدام یافته خود را ارائه داده، بدان استدلال می‏نمایند (نظیر روش کارگاهی).
اگر چه در ابتدا چنین به نظر می‏رسد که این شیوه در مرحله تکاملی آموزش قابل اجرا و عملی است، لیکن چنان که اخیرً «پائولوفرر» در مورد آموزش ابتدایی و بزرگسالان بیسواد آزمایش کرده است، شیوه موفقتری نسبت به شیوه‏های بانکی و کلاسیک است.
این شیوه که به «آموزش مفید یا کاربردی» (Functional Education) شهرت یافته است هم اکنون طرفدارانی دارد.
در این بخش از روش مباحثه‏ای، استاد فقط یک راهنما و کنترل‏کننده بحث است که با کمک تجربه‏های آموزشی خود می‏کوشد ضمن تزریق و القای ناخودآگاه آنها به فراگیران از بروز خطای فکر در طریق کاوش جلوگیری نموده، غیرمستقیم روش صحیح و مفید را به آنان بیاموزد، امّا نه چنان که آنان احساس حقارت در برابر او نمایند که احساس هر کدام از فراگیران نسبت به وی مانند احساسی است که یک یار در تیم فوتبال نسبت به مربی خود دارد؛ یعنی ضمن آن که فرد موقعیت برتری و ورزیدگی و مهارت و استادی او را دقیقا درک می‏نماید خود را در یک مجموعه پر به عنوان یک یار می‏بیند که موظف است با بذل تمامی توان فکری خود او را در پیروزی تیم یاری رساند.
این شیوه هم اکنون در حوزه‏های علوم دینی ـ کمابیش ـ رایج و مرسوم است، بویژه در حوزه خارج آن که عموما درسها خارج از متن و متکی بر تتبّع و یافته‏های اجتهادی است.
در حوزه‏های مزبور گاه ممکن است یک جلسه یا بیشتر به بحثها و ایرادهای مطرح شده از سوی فراگیران بگذرد و استاد خبره نیز از این موقعیتها بیشترین استفاده را می‏برد، چنان که آثار شادمانی را انسان در چهره وی مشاهده می‏کند. (مگر آن که بحث طفره و پرتی باشد که موجب گم شدن رشته اصلی بحث گردد!)
بسیاری از تقریرات درسی این اساتید که به وسیله شاگردان مبرز آنان یا به وسیله خودشان نگاشته شده است پر از پاسخ به سؤال مقدر است؛ یعنی در واقع، منعکس‏کننده صورت مذاکرات ـ بدون ذکر نام ـ جلسات درس می‏باشد.
در حوزه‏های علمی آکادمیکی ما اگر چه در تئوری نظام آموزشی این شیوه منتفی به نظر نمی‏آید ـ زیرا وجود کنفراسهای علمی به وسیله دانشجویان آن را تأیید می‏کند ـ لیکن در مقطع کارشناسی (لیسانس) و گاه کارشناسی ارشد (فوق‏لیسانس) کمتر با چنین چیزی روبرو می‏شویم (که شاید بیشتر مربوط به کم‏حوصلگی اساتید باشد)؛ هر چند که در دوره کارشناسی دکترا رواج و رسمیت دارد.
پیرامون نظام آموزش مباحثه‏ای
چنان که پیش از این یاد شد، اساس و زیربنای کار تعلیم و تربیت اسلامی برمبنای آزمایش، عمل و تجربه است و آنچه در عمل موافقت خود را با علم نشان ندهد علم مفید و کارآمد نیست و اسلام چندان روی خوشی به آن نشان نمی‏دهد. گفتار و عمل رهبران دینی نیز روش بحثی و استدلالی را تأیید می‏کنند، بویژه آن گاه که در آغاز قرن دوم با تأسیس رسمی «حلقه‏های تعلیم و تربیت مساجد» و شیوه عملی امام باقر و امام صادق علیهماالسلام آشنا می‏شویم. و نیز چنان که یاد شد، تداوم این روش را در مسیر آموزش حوزه‏های دینیهم اکنون شاهدیم؛ در نظام رسمی آموزشی دولتی لیک آنچه از آغاز تأسیس «وزارتخانه فرهنگ» و پس از آن که نام آن به «آموزش و پرورش» تغییر یافته تا چند سال پیش که سخن از تغییر نظام آموزشی به شکلی از کاربردی ـ یا نیمه کاربردی ـ به میان آمد و چند طرح آزمایشی هم به اجرا گذاشته شد، نظام آموزش بانکی روی کار بود.
البتّه پاسخ به این سوال را که چرا چنین نظامی با وجود نظامهای آموزش مکتبخانه‏ای و سپس حوزه‏ای رسمیت می‏یابد باید از مدرنیسم و خودباختگی فرهنگی ما در برابر آن دریافت کرد؛ زیرا قرار روشنفکران غربزده ما بر آن بوده است که هر آن گونه که غربیان هستند بدون کم و زیاد باید بشویم تا تمدن یابیم! در حالی که ما می‏توانستیم همانند «دیویی»54 به نوسازی و انجام اصلاحات تربیتی در نظام آموزش مدرسه‏ای قدیم بیندیشیم و از آن، طرحی متناسب با تغییرات جدید فراهم کنیم که پاسخگو باشد.
فقر فرهنگی موجود در نسلهای پیش سبب شد تا با وجود تلاشهای فراوانی که امیرکبیر در جهت انتقال تکنولوژی و علم اروپایی به ایران متحمل شد و با هدف روزآمد نمودن دانش و حفظ ارزشهای اصیل ملی دارالفنون را به سال 1329 ق تأسیس نمود، سرانجام با افتادن زمام امور به دست نااهلان علم، از مسیر خود منحرف گشته، به دارالعلم تبدیل گردد و کاری کارستان از آن عاید ملت نگردد.
متأسفانه تقلیدهای جهان سومی‏ها از دیگران هرگز زیربنایی نیست و همواره رویه و نمودها را می‏گیرند و این کار باعث می‏شود تا همیشه «یدک»وار به دنبال آنان کشیده شوند. این در حالی است که در مکتب اسلام نه تنها تقلید از کفّار، بلکه حتّی تشبّه و همانندگری به آنان هم حرام شمرده شده است و علت حرمت آن هم در کشف معنای «وانتم الأعلون» و راز آن که «ان کنتم مؤمنین» باشد روشن می‏شود؛ یعنی فرد مسلمان با به کار انداختن فکر و تلاشهای مادی و معنوی خود باید همیشه طلایه‏دار باشد و یدکها را به دنبال خود بکشاند! مگر نه این است که طراحان فلسفه تعلیم و تربیت و علم‏النّفس و فلسفه‏های اجتماعی غربی به خوشه‏چینی کندی، فارابی، ابن‏سینا، بیرونی، ابن رشد و غزالی و سایر استوانه‏های فکری و علمی اسلامی در گذشته به خود می‏بالند؟دست کم توقع این است که اگر می‏خواهد تقلیدی هم انجام بگیرد در مبانی فکری صورت گیرد؛ یعنی مثلاً اگر می‏خواهیم نظام آموزش و پرورشی دست و پا کنیم با مراجعه به سیر تاریخی تحول علوم و فلسفه و تجارب عملی‏ای که در طول دوره‏های مختلف مشاهده می‏کنیم یک مبنای عقلانی استخراج کنیم؛ مبنایی که بعدا بتوان بر آن استدلال کرد و «چرا»یی آن را برملا ساخت؛ مبنایی که شاخصه مهم عقلانیّتی آن استواری و سازگاری با مختصّه‏های مختلف مردم خود باشد.
محوریت در نظام تعلیم و تربیت
از مهمترین چیزهایی که در طراحی نظام تعلیم و تربیت باید مدّنظر قرار بگیرد مسأله مبنای فکری و فلسفی آن است، چرا که در فرایند عوامل موثر در تکوین هر نظامی همان چیزی محوریت اصلی خواهد یافت که در نقشه ذهنی نتیجه شده است و محوریت نیز هر چه باشد، مسائل را از جنس خود و ملایم با طبع خود برمی‏گزیند و چنین است که نظامها با هم اختلاف پیدا می‏کنند.
در بررسی گذرایی از مبانی اندیشه‏ها تاکنون، سه عنوان را می‏بینیم که در عرصه فهم و معرفت میداندار بوده و منشأ ایجابی سازمانهای ذهنی مختلف و در نتیجه مشربها و مکتبهایی گردیده‏اند و در واقع تفسیرهایی از «عقل» می‏باشند:
الف ـ عقل قدسی / عقل کلی که بینشی درون‏نگر و حقیقت‏گرا به شخص می‏دهد؛ ایده‏گرایی، معنی‏گرایی و گاهی ذهن‏گرایی را در برخی مسلکهای فلسفی این مبنا مشاهده می‏کنیم. این مبنا که به نام عقل افلاطونی یا سقراطی نیز شناخته می‏شود دنباله حکمت نوری یا حکمت اشراقی خسروانی و برگرفته از تعالیم حکمای ایران باستان است که خود ثمره‏ای از تعالیم انبیای پیش از خود می‏باشد.
از این مبنا و شاخه‏های معرفتی آن به «ایده‏آلیسم» نیز یاد می‏شود؛ هر چند که میراث کنونی آن در شکلها و صورتهایی تبلور یافته است که به نظر می‏آید هیچ وجه مناسبتی با آن مبنای قدیم خود ندارد.
داده‏های عینی چنین مبنای اندیشه‏ای ـ به طور کلّی آن ـ مسلکهای ساخت‏گرایی، ادراک بینش، فرایندهای مبتنی بر عوامل ذهن و... می‏باشد.
از این مبنا نظامهایی در سیاست، اقتصاد، آموزش و پرورش و سایر موضوعات در علوم اجتماعی تهیه می‏شود که آنچه به نظام خاص آموزش و پرورش مربوط می‏شود محوریت یافتن ایده و مفاهیم، استاد و سلسله مراتب تعیّن یافته می‏باشد.
از برجستگان طرفدار این مبنا دکارت، کانت، پیاژه، گشتالت، دیویی و... را در طول مسیر پرتحول آن می‏بینیم (جدای از تشخصهای علمی و نظری خاص هر کدام).
ب ـ عقل جزئی و محاسبه‏گر / حس‏گرایی. این مبنا گرچه از ایده خط منقسم فرضی در تفکر معرفت‏شناختی افلاطون منشأ می‏گیرد، در ارسطو انسجام و تشخص یافته، به نام وی ثبت گردیده است.
این مبنا نیز پایه انشعابهای گوناگون و در معرض تحولات بسیاری واقع شده است که «رئالیسم»، «پزیتیویسم»، «سیانتیسم» و... عنوانهایی از آنها می‏باشند.
مبنای ادراک به وسیله حواسّ مادی یک دیدگاه برون‏نگر و واقع‏گرایی است که رفتارگرایی، آزمون و خطای مستمر، تجزیه مطالب به عناصر ساده و قابل فهم علمی را نتیجه داده است و در محوریت آن، نیازهای روزمرّه، جزئیهای قابل ادراک حسّی، سلسله مراتب تعیّن یافته و استاد قرار دارند.
جان‏لاک، برکلی، هیوم و روان‏شناسان رفتارگرا را در این راستا می‏توانیم مشاهده کنیم؛ هر چند که برخی از طرفداران این مبنای فکری تمایلی به استادمحوری ندارند.
ج ـ مبنای عقل + حواس، از این مبنا که می‏توان به کلی + جزئی؛ کل + جزء؛ ماده + معنی؛ ایده و مفهوم + نیاز حسّی تعبیر کرد، آن گاه که به تعمّق بپردازیم خواهیم دریافت که همان مشرب فلسفی سهررودی امّا غربی شده آن است؛ همان چیزی که بعدا کانت با نوشتن کتاب انتقاد عقل محض خود چهره آن را ترسیم نمود.
ماهیت اصلی این مبنا را «واقعیت‏گرایی واقع‏نگر» تشکیل می‏دهد و خردگرایی حسّی و جزءنگرانه، رفتارگرایی، قبول ارزشهای نقدی قابل کارکرد را نتیجه می‏دهد.
طبیعتا این مبنا که در دیدگاه خود واقعیت و واقع حسّی هر دو را ارج می‏نهد، محوریت آموزشی آن نیز چیزی تلفیق یافته از یک مثلّث استاد + فراگیر + زندگی می‏باشد.
در این مبنا ـ به طور کلّی آن ـ چهره‏های آشنایی همچون: ژان ژاک‏روسو،55 کرشن اشتاینز، دکرولی، دیویی، سیدنی ب. مارلند، گیلفورد و... را می‏بینیم.
زنده‏ترین نظام تعلیم و تربیت کنونی چیزی است که بر این مبنا قرار گرفته و گرچه پیوسته در حال تحول جزئی و تکاملی است، لیکن جانمایه اصلی آن اصولی است که برمبنای یاد شده به وسیله «روسو»، «دیویی»، «جرج هربرت مید» (1931-1863) و «سیدنی ب مارلند» استواری یافته است؛ آنچه وجه اشتراک همه این شیوه‏ها و پسندهای جزئی در این مبناست محوریت امر آموزش در سه عامل یاد شده است.56 (بنگرید به: نمودار)
نقطه روشن و پرامیدی که همواره در نظام آموزشی مبتنی بر این طرز تفکر به چشم می‏خورد «زندگی‏سازی» است (و معمولاً فلاسفه این نحله فکری پراگماتیست یا انسترومنتالیست / ابزارگرا هستند.)
تأکید بر تعلیم و تربیت زندگی‏ساز، بویژه آن گاه نضج و رونق یافت که در سال 1970 تز آن با عنوان «گسترش حرفه‏ای» به وسیله مارلند در آمریکا احیا گردید و این الهامی بود که متخصصان این فن برای طرح «آموزش مادام‏العمر و علایق چند جانبه شغل» از آن بهره گرفتند و از سال 1980 به بعد مورد توجّه کارشناسان آموزش و پرورش آن سامان قرار گرفت.57
نکته شگفت برای ما این است که در همان اوان (کمی قبل از آن) چنین طرحی در سطح آموزش بزرگسالان به عنوان «گروههای پیگیری سوادآموزی» با چنین هدفمندی و محتواهایی (آموزش همگانی حرف و مشاغل) در ایران به معرض آزمایش درآمد.58
روش انتاجی حلّ مشکل
انتظار ما از آگاهان امر آموزش و پرورش ـ بویژه در قرن گفت‏وگوی تمدنها ـ این است که با بهره‏گیری از تعالیم والای اسلامی و الگوگیری از سرنمونه‏های زنده روش تعلیم و تربیت علوی که در عصر خود سرمشقهایی را ارائه داد که علم و دانش عادی بشر در طول 1400 سال پس از او هنوز در آستانه ورود به آن می‏باشد، و نیز با بهره‏گیری از همه تجارب ارزنده‏ای که توسط دیگران به عمل آمده است برمبنای «عقلانیّت زندگی‏ساز» بتوانند به
اندیشه حوزه » شماره 29 (صفحه 181)طراحی نظام آموزش و پرورش بدیعی دست یازند که براساس آن، افراد در طول تحصیل خود بتوانند اطلاعات کافی برای حل مسائل آینده زندگی خود را کسب نمایند.
مأموریت اصلی نظام آموزشی ما باید «تربیت» فراگیران به وسیله «آموزش»های کاربردی و مفید باشد، نه فقط سرازیر کردن انبوهی از اطلاعات در ذهن فراگیران، بدون توجیه آنان نسبت به کارابودن آنها در زندگی‏شان؛ یعنی باید در نظام آموزشی، روش انتاجی «حلّ مسأله» مورد عنایت برنامه‏ریزان و مؤلفان موادّ درسی و مجریان باشد.
«روش انتاجی حل مسأله» که از تعیین مسأله تا ارزشیابی عملی آن را در برمی‏گیرد؛ گرچه روشی به ظاهر پیچیده و تا اندازه‏ای دشوار است، امّا اگر به کمک توجیه معلّم بتواند فراگیر، خود، مشکل را بشناسد و کارگشایی آن را در حلّ معضلات زندگی دریابد، نسبت به حلّ آن احساس تعلّق خواهد نمود و بنابراین، محتوای همه آموزشهای وی را می‏تواند مشکلات جاری او تشکیل دهد.
توضیح: روش انتاجی (تولیدی) برای حل مسأله عبارت است از جاده‏ای که معلم به وسیله طرح مسائل حسّی و ملموس مرتبط با مسأله مورد عنایت، از راه گفت‏وگو و محاوره باز می‏کند و فراگیر را از عقلی محسوس به انتزاعیها و امور عقلی نظری بر پایه استدلالهای گام به گام و مترتب بر یکدیگر می‏رساند و ذهن او را برای ادراک ناشناخته‏های دور از ذهن آماده می‏سازد و در او «تفکر خلاق» را ایجاد می‏کند.
«تفکر خلاق فراگیر، به معنای دارای ابتکار، سازندگی، انعطاف‏پذیری و اعتماد به نفس داشتن و مستقل بودن است و به قول «گیلفورد» (Guilford) بتواند با یک فکر واگرا نسبت به هر محرک پاسخهای متفاوتی را ارائه نماید و اگر نتوانست در برخورد با پدیده‏ها در یک موقعیت نامعین از تجربیات قبلی استفاده نماید، مجبور به فکر کردن خواهد شد و به صورتی فعال، چندین مسأله را مطرح خواهد نمود.»59
همچنین این روش به ایجاد «خودجوشی» به عنوان یک نیروی جدید روحی در فراگیر منتهی می‏شود و «توانایی یادگیری به صورت اساس بقا درمی‏آید و هر چه تعلیم و تربیت به صورت یک نیاز ضروری فرد قلمداد شود، افراد تعلیم و تربیت خود را به صورت فاعل به عهده می‏گیرند و آن گاه تعلیم و تربیت به وسیله دیگران، به تعلیم و تربیت به وسیله خود، تبدیل می‏شود.»60
طرح آموزش کاربردی مباحثه‏ای
(دستامد بحث)
با مروری بر آنچه گذشت، طبعا به دستامدهایی عملی می‏رسیم که در قالب یک طرح اجرایی آموزشی استعداد قرار گرفتن در بوته آزمایش و تجربه را می‏یابد. این طرح در حال حاضر فقط یک نظریّه غنی شده است که مبنای آن را اولاً بررسی تحلیلی روش عملی پیشوایان اسلام بویژه امیرالمؤمنین علی علیه‏السلام و رهنمودهای گفتاری آنان، و ثانیا عبرت‏آموزی عمومی از کار پرسابقه دستگاه آموزشی رسمی موجود و مقایسه نتایج با کار دستگاه مشابه آن که از قدمت فزونتری برخوردار است و ارزیابی موفقیتها بر معیار آرمانیها، و نیز ملاحظه توفیقاتی که در خارج، از اجرای طرح آموزش تابعی دریافت گردیده است تشکیل می‏دهد؛ از این‏رو، به آن «نظریه غنی شده» می‏گوییم. مسلّم است که آزمایش آن ما را به راهکارها و شاید راهبردهای موثری هدایت خواهد کرد.
در این روش آموزشی ویژگیها و زاویه‏های خاصی مورد عنایت قرار می‏گیرند که عبارتند از:
1. متن آموزشی ثبت شده و قالبی و اجتناب‏ناپذیری وجود ندارد، در کلّ با سبک «کتاب آزاد» = (Free Book) همخوانی دارد، لیکن استاد با دریافت اطلاعات روان‏شناختی اجتماعی و ذوق روان‏شناختی رشد و پرورشی خود و پس از برگزاری جلسات مفاهمه‏ای با فراگیران، سیاهه‏ای همانند کتاب‏شناسی منبع تهیه نموده، در صورت نیاز، از مطالب مرتبط، رونوشت یا کپی می‏نماید و در اختیار فراگیران قرار می‏دهد و به آنان توصیه می‏کند که جست‏وجو نموده، بر آن بیفزایند.
2. استاد باید خود در مورد این روش توجیه کامل باشد و به تمام بخشها و مراحل اجرایی آن آشنا باشد؛ همچنین دارای مطالعات عمومی گسترده باشد تا در تمام مراحل برای آنچه پیش می‏آید توضیح لازم داشته باشد تا بتواند نقش راهنمای علمی بودن خود را درست ایفا نماید.
3. به فراگیران اعتماد به نفس دهد، و این می‏طلبد که رابطه میان استاد ـ فراگیر، فراگیر ـ فراگیر در فضایی صمیمی و دوستانه، به گونه «بده‏بستانی» و تعاملی باشد؛ یعنی عبور اطلاعات دوطرفه باشد. نکته اخلاقی‏ای که توجّه به آن بسیار ضرورت می‏یابد این است که استاد هرگز نباید ذهنیّت «مجموعه میان تهی» از فراگیران داشته باشد، بلکه آنان را دانایانی بپندارد که عناصر معرفتی آنان غیرمنتظم است یا آنان ملتفت دانسته‏های خود نیستند یا آنان روش کارکرد دانسته‏ها را کاملاً نمی‏شناسند؛ و اگر فراگیران بزرگسالانی باشند باید آنان را باسوادانی بداند که مجهّز به دو ابزار نمی‏باشند:
یک ـ آشنایی با قراردادهای نویسه‏ای (کتابت و خواندن.)
دو ـ آشنایی با عناصر کارآمدی سواد به منظور بهینه‏گزینی کمک‏گرها، تجزیه‏گرها و نیروزاها؛ استاد این تلقی را باید واقعا داشته باشد و پذیرفتن مصلحتی آن، تعارف است و کارساز نیست.
4. محتواهای آموزشی موردنظر باید مناسبترین به حال روز و آینده فراگیران باشد؛ یعنی قابل ادراک فعلی و حسّی باشد تا بتوانند بزودی نسبت به ضرورت یا عدم آن توجیه گردند یا توجیه نمایند. حسن این توجّه در این است که این گونه آموزشها در یادها جاودانه خواهند شد بویژه اگر در نیازسنجی قبلی به دست آمده باشند و ویژگیهای بعدی را نیز دارا باشند.
5. عمل، آزمایش، تمرین در حین آموزش هر نکته و مورد همراه تدریس علمی باشد.
6. صورت آموزش بحثها براساس روش حلّ انتاجی مسأله (گذشت) و تفکر منطقی طرح‏ریزی شود.
7. بحث دسته‏جمعی، گفت‏وگو و محاوره، پرسش و پاسخ، مشاوره عمومی در یافتن پاسخ مسأله کلاس، وجه تمایز مهمی برای این روش با دیگران است.
امام صادق علیه‏السلام به هشام توصیه نمود:
«کونوا نقّاد الکلام»61؛ یعنی سخنها را همچون صرّاف به نقد و عیارسنجی بگذارید.
«بهتر است معلمان به جای متکلم‏وحده شدن و لذت بردن از شنیدن سخنان خویش، روش مکالمه و گفت‏وگو را در کلاس ایجاد نمایند. کلاس درس باید مجموعه‏ای از سؤال و جواب باشد، همان‏طور که معلم از شاگردان خود سؤال می‏کند، باید اجازه دهد شاگردان هم متقابلاً از او، و یا از یکدیگر سؤال کنند.»62
دیویی با این بیان و درمنظومه‏شناختی خود معتقد است که حتما باید میان معلم و شاگردان رابطه روحی ایجاد شود و او گفتار و مبادله سخن را بهترین راه رسیدن به این هدف دانسته است.
8. استاد باید این نکته اخلاقی دیگر را هم توجّه داشته باشد که نسل حاضر با داشتن یک امتیاز قهری از او ـ عموما ـ جلوترند؛ یعنی مجموعه تمدن مادی ومعنوی با رشد خود متغیّرهای فزاینده هوش را به طرز شگفت‏انگیزی در اختیار این نسل نهاده‏اند که وجود خود او برای آنان بهترین شاهد است ـ زیرا او نسبت به پیشینیان خود از مجموعه برتری برخوردار است ـ و این حرکتِ رشد و نموّ ادامه دارد و رشد آن هم به صورت ضرب موجود در خودش هست نه در مضرب پایه؛ بنابراین وی می‏باید بی‏نهایت استفاده را در تولید دانسته‏های متناسب با نسل بعدی، از نیروهای هوش نسل حاضر بنماید؛ یعنی از راه داده‏ها به پیش‏بینی نیازهای آینده دست یابد.63
توضیحاتی پیرامون طرح
1. توجّه به بند آخر ما را یاری می‏کند تا در مورد مهمترین شرط و ویژگی آموزش کاربردی و مفید، یعنی تداوم آموزشها و یادگیریها بیندیشیم؛ چنان که در فرهنگ غنی اسلام نیز با شعار «اطلبوا العلم من المهد الی اللّحد» و آموزه «ز گهواره تا گور دانش بجوی» این توصیه را می‏بینیم و این در حالی است که متخصصان آموزش و پرورش آمریکایی از حدود بیست سال پیش به الهام‏بخشی آن پرداخته‏اند:
«انتظار آن که افراد بتوانند در طول تحصیل اطلاعات کافی برای حل مسائل آینده کسب نمایند، امکان‏پذیر نبود... لذا مأموریت اصلی نظام آموزشی، باید تربیت فراگیران مادام‏العمر باشد.»64
2. چنان که در مورد متن آموزشی گفته شد، در مورد برنامه آموزشی نیز باید به «برنامه نظم آزاد» قائل شد؛ زیرا انعطاف در برنامه‏های گام‏به‏گام، چیزی است که در اثر تغییرات طبیعی، اجتماعی و... ضرورت می‏یابد؛ پس چنان که در تجربه مشترک، استاد و فراگیران به تغییرات رسیده‏اند در هدفها و برنامه‏های روشی نیز به حکم مشاوره، انعطاف می‏دهند؛ به سخنی دیگر، آنان نظمی را که خود بدان رسیده‏اند به هر نحو و تا هر مدتی که تشخیص ضرورت یابد برای خود ضابطه می‏کنند.
3. متکلم مع‏الغیر بودن و پرهیز از متکلم وحده شدن، اصلی است که در این روش باید لحاظ گردد. پس همه در کلاس، هم عاملند و هم معمول. این اصل اگر چه در آغاز با دلالت کمتری همراه است، امّا بتدریج قوّت می‏یابد و دلالتمندی آن بالا می‏گیرد. (در ابتدا شاید یک امر اخلاقی صرف باشد، لیکن بعدا در روش قرار می‏گیرد و به سمت نهاد عملی نزدیک می‏شود.)
4. «تعلیم و تربیت به وسیله خود» هدف نهایی در تربیت براساس این روش است. این امر از قوّت گرفتن حسّ «عاملیت فراگیر» و پس از تبدیل شدن این حسّ به «فاعل خود» و قرار گرفتن در جای «معمول دیگری» بودن پدید می‏آید، لیکن این بدان معنی نیست که «من فاعلی» در افراد جای «ما» را بگیرد؛ زیرا پیشرفت دانش، انسان را به یافته‏های دیگران نیازمندتر می‏سازد (فکر واگرا = گیلفورد Ä).
جز این، توسعه علمی این باور را برمی‏نشاند که همه چیز را همگان دارند، پس همه چیز را نیز همگان دانند و من، همگان نیستم، و من در کسب راهکارها، راهبردها به اندازه خودم می‏توانم معرفت یابم؛ از این‏رو، به نتایج جست‏وجوی دیگران نیازمندم.
پی‏نوشتها
1 . دیوان حافظ، به اهتمام دکتر یحیی قریب، (تهران، 1354 ش)، ص 319.
2 . شیخ زین‏الدین بن علی عاملی معروف به شهید ثانی، منیة‏المرید، تحقیق رضا مختاری، (قم، مرکز نشر مکتب الاعلام الاسلامی، 1368 ش)، مقدمه محقق، ص 56، به نقل از: مجله تعلیم و تربیت، سال 1، ش 5، 1304 ش.
3 . نهج‏البلاغه، ترجمه فیض‏الاسلام، خطبه 90، ص 242: امام در این بیان به آیه شریفه 61 سوره هود اشاره نموده است که می‏گوید: هوا انشأکم من الارض و استعمرکم فیها (اوست که شما را از زمین به وجود آورد و به عمران آن گماشت.) و نیز آیات روم/9؛ توبه/18-17.
4 . حرّانی، تحف العقول، (تهران، کتابفروشی اسلامیه، 1398 ق)، ص 384؛ اصول کافی، ج 1، ص 14.
5 . علم در اسلام، به اهتمام احمد آرام، (انتشارات سروش، 1366 ش)، ص 17.
6. محمّد دشتی، شناخت نهج‏البلاغه، (نشر مؤلف، 1367 ش)، ص136.
7 . «و لتعلمنّ نبأه بعد حین» ص / 88.
8 . «لتبتغوا فضلاً من ربّکم و لتعلموا عددالسنین والحساب» اسراء / 12.
9 . «ولا تلبسوا الحقّ بالباطل و تکتموا الحق و انتم تعلمون» بقره / 42.
10 . «و ما یعلم تأویله الا اللّه‏ والراسخون فی العلم یقولون کل من عند ربّنا»آل‏عمران / 7.
11 . «و یعلّمکم مالم تکونوا تعلمون» بقره / 151.
12 . همواره پس از واژگان: کتاب و حکمة، آیات الهی تکوینی، اتمام حجت، وجود مایه‏های عبرت و ... به کار می‏رود؛ چون آیات: صافات / 138؛ بقره / 75، 44، 73 و 76؛ آل‏عمران / 118؛ زخرف / 3؛ حدید / 17 و ... .
13 . شهید مرتضی مطهری، تعلیم و تربیت در اسلام، (تهران، انتشارات الزهراء، 1362)، ص 3.
14 . همان، ص 5.
15 . نهج‏البلاغة، ترجمه فیض‏الاسلام، حکمت 358، ص 1256.
16 . محمّد یوسف کاندهلوی، حیاة الصحابة، ج4، ص 92.
17 . همان (و اخرجه الدارقطنی فی الجامع؛ و ابن عساکر والنرّسی عن علی مثله، کما فی الکنز.)
18 . منیة المرید، ص 146.
19 . همان.
20 . نهج‏البلاغه، ترجمه فیض الاسلام، حکمت 104، ص 1135.
21 . همان، حکمت 413، ص 1284.
22 . همان، حکمت 227، ص 1191.
23 . همان، خطبه 78، ص 177. امام علیه‏السلام در ضمن حکم کهانت و سحر را نیز بیان نموده است.
24 . نهج‏البلاغه، ترجمه فیض الاسلام، حکمت 364، ص 1261 و نیز احمدبن علی طبرسی، الاحتجاج، (تهران، اسوه، 1413 ق) ج1، ص 611: «قامت الدنیا بثلاث: بعالم ناطق مستعمل لعلمه و بغنی لایبخل بماله علی اهل دین الله و بفقیر صابر...»؛ همان، ص 612 (سؤالات ابن کوّا) و ص 618، سؤالات مرد احمق در مورد مویهای ریش و سرش.
25 . همان، حکمت 331، ص 1245.
26 . از صفحه 239 تا 276، (پایان باب اول منیة‏المرید.).
27 . نهج‏البلاغه، ترجمه فیض الاسلام، حکمت 312، ص 1138.
28 . منیة المرید، ص 169.
29 . همان، ص 162؛ محمدبن یعقوب کلینی، اصول کافی، ج1، ص 36، ح 3.
30 . حیاة الصحابة، ص 115، نیز در الترغیب، ج1، ص 82.
31 . آصفه آصفی، مبانی فلسفه، (چاپ چهارم: مؤسسه انتشارات آگاه، 1370)، ص 27.
32 . اشاره به آیه «و علّم آدم الأسماء کلّها»(بقره /31) می‏باشد.
33 . مفهوم افلاطونی "Reminiscence" که به طرح مُثُل معروف او انجامید = یادآوری.
34 . مبانی فلسفه، ص 42.
35 . تحف العقول، ص 278-264.
36 . منیة‏المرید، ص 259.
37 . شمس‏الدّین محمّد شهرزوری، شرح حکمة الأشراق، ترجمه و تحقیق حسین ضیایی تربتی، (نشر پژوهشگاه، 1372)، مقدمه، ص 26 و 38.
38 . عزّالدّین ابن اثیر شیبانی، الکامل فی التاریخ، (بیروت، 1399 ق)، ج2، ص 62-61؛ سیّد هاشم رسولی محلاتی، زندگانی حضرت محمّد خاتم‏النبیین صلی‏الله‏علیه‏و‏آله ، (تهران، اسلامیه، 2536 ش)، ص 135-134.
39 . منیة‏المرید، ص 171-170: روایتی از امام سجاد علیه‏السلام نقل نموده است که می‏گوید: «شخصی به ایشان گفت بنشین تا در دین با هم مناظره کنیم. امام گفت: من که نسبت به دینم آگاهم و همه چیز برایم روشن است. تو اگر نسبت به دینت چیزی نمی‏دانی برو یاد بگیر! مرا چه به ستیزه‏جویی در بحث؟! سپس امام ریشه روانی ستیزه را برایش توضیح می‏دهد که در کل، منشأ آن «خودکم‏بینی» و شیطان است.
40 . الاحتجاج، ج1، ص 26-23.
41 . نحل /78.
جان لاک فیلسوف انگلیسی (1632-1704 م) پس از رد اندیشه‏های فطری می‏گوید: «ذهن مانند یک کاغذ سفید است و هیچ رقمی بر آن دیده نمی‏شود و فاقد هرگونه اندیشه است... همه معرفت ما از تجربه ناشی می‏شود و از آن پدید می‏آید.» مبانی فلسفه، ص 357.
42 . منیة‏المرید، ص 169؛ الکافی، ج1، ص 41، ح7.
43 . منیة‏المرید، ص 169؛ الکافی، ج1، ص 41، ح9: (مذاکره علم نوعی مطالعه است و مطالعه نمازی نیکوست.)
44 . حیاة الصحابة، ص 69: و اخرج الحاکم (ج1، ص 95) عن علی رضی‏اللّه‏ عنه... (با یکدیگر به مذاکره حدیث بپردازید که اگر این کار را نکنید، یاد آن کهنه و فرسوده می‏شود.)
45 . الاحتجاج، ج1، ص 401 تا آخر کتاب.
46 . نهج‏البلاغه، ترجمه فیض الاسلام، کلامهای 40؛ 57؛ 125؛ 127 و... ؛ الاحتجاج، ج1، ص 440-439.
47 . الاحتجاج، ص 438.
48 . همان، ص 629.
49 . اینها و جز اینها که به صورت قطعه‏ای از سخن امام در نهج‏البلاغه آمده‏اند چنان که دقت شود، روشن می‏شود که قسمتی از یک مباحثه یا گفت‏وگوی علمی یا پرسش و پاسخ هستند؛ منبع همه عناوین، نهج‏البلاغه ترجمه فیض‏الاسلام است.
50. Organic Analogy: این روش می‏کوشد ساختار و وظیفه جامعه را با تشبیه آن به طبیعت موجود زنده به نظر آورد. در این نظریه قلب (عاطفی = مغز) مرجع و حاکم کل بدن است.
51 . دورکهیم پس از بیان اصل گوهر واحد در همه اشیاء می‏گوید: «بنابر اصل مذکور جامعه تنها مجموعه‏ای از افراد نیست، منظومه‏ای است که از اتحاد افراد به وجود آمده و واقعیت خاصی با صفات خاصی است.» (امیل دورکهیم، قواعد روش جامعه‏شناسی، ترجمه علیمحمد کاردان، انتشارات دانشگاه تهران، 1368، ص 130). بنابراین جمع واقعیّت آفرینش شده جدیدی از مجموعه شعور افراد است و اصالت آن ریشه از اصالت فرد نمی‏گیرد.
52 . عبدالحسین نیک گهر، مبانی جامعه‏شناسی، (تهران، نشر رایزن، 1369)، ص 137.
53 . بنگرید به: شاپور اعتماد، دیدگاهها و برهانها، (نشر مرکز، 1375)، مقاله کل‏گرایی، ص 75-78.
54 . دیوان منسوب به امام علی علیه‏السلام .
55 . جان دیویی فیلسوف و متبحر در علوم تربیتی آمریکا نظریات پراگماتیسمی جدیدی دارد که برای آشنایی کامل به کتاب «مبانی فلسفه» از دکتر آصفه آصفی (صفحه 427 تا 439) ارجاع می‏شود.
«به عقیده دیویی هدف آموزش و پرورش باید تربیت مردان عمل باشد؛ یعنی افراد را «چاره‏ساز» یا «چاره‏اندیش» بار بیاورد که در مقابله با مسائل واقعی حیات بتوانند به حل و رفع آن موفق گردند.» (همان، ص 434)
«دیویی بر فعالیت فراگیر در مدرسه و آموزش برای زندگی و اشتغال تأکید می‏کرد. او کار را سرمنشأ رشد تفکر می‏دانست. دیویی سعی کرد رابطه محکمی بین دانش و مصالح زندگی ایجاد کند و به همین دلیل دانش‏آموزان در مدرسه دیویی به کاشتن گیاهان، آشپزی، خانه‏داری، پرورش دام و طیور، بافتن و دوختن اشتغال داشتند.» جی. گالن سیلور و دیگران، برنامه‏ریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر، ترجمه غلامرضا خوئی‏نژاد، نشر آستان قدس، 1372، ص 16).
56 . روسو را آغازگر تحول جدید در باب تعلیم و تربیت می‏شناسند. وی با نوشتن کتاب «امیل» در واقع نقلابی در این زمینه ایجاد کرد. بنگرید به: مبانی فلسفه، ص 540، 578-571.
57 . روسو می‏گوید: «ما نمی‏توانیم معیارها را تحمیل و معلومات را ماشین‏وار افاضه کنیم، ما فقط می‏توانیم تمایلات طبیعی کودکان را پرورش دهیم و کنجکاوی ایشان را برانگیزیم.»، «نمونه‏هایی در برابرشان بگذارید که در عین مؤثر بودن شایسته هم باشند تا بدون فاسد کردن اخلاق ایشان، آنان را برانگیزند و حساسیّتشان را بدون تحریک احساسات بپرورند.» (مبانی فلسفه، ص 572 و 577).
مید معتقد است: «اطوار و گفت‏وگو، ویژگیهای خطیر تعامل نمادی را تشکیل می‏دهند و صفت متمایزشان این است که فرد می‏تواند تأثیر ارتباط نمادی با سایرعاملان اجتماعی را به تخیّل درآورد. عاملان انسانی به «گفت‏وگویی درونی» با خویشتن خویش مبادرت می‏ورزند و به وسیله «امپاتی» پاسخ عاملان دیگر را پیش‏بینی می‏کنند»، «مدرسه را به عنوان یک نهاد می‏توان همچون مجموعه‏ای از نقشهای معلم و شاگرد که برای تمام مدارس مشترکند مورد تحلیل قرار داد.» (فرهنگ جامعه‏شناسی، ترجمه حسن پویان، انتشارات چاپخش، 1367، ص 236 و 324.)
58 . ماهنامه جهاد، ش 227-226، تحقیقی از محمّد حسن فرخزاد، ص 31.
59 . طرح مزبور با پیروزی انقلاب اسلامی و زیر سؤال رفتن برنامه‏های جاری ـ بویژه آمریکایی ـ تا سال 1368 (1987 م) متوقف گردید و از آن پس با نام «آموزش مداوم» تاکنون استمرار یافته است. ن.
60 . ماهنامه جهاد، (همان)، ص 33-32.
61 . همان.
62 . بحارالانوار، ج2، ص 96.
63 . مبانی فلسفه، ص615.
64 . به ملاحم ـ آینده‏نگریهای ـ امام علی علیه‏السلام توجّه شود.
65 . ماهنامه جهاد، ش 227-226، ص 31، مقاله از محمّد حسن فرخزاد.