محمدحسن غنی فر

هدف پژوهش حاضر بررسی نقش میانجی خودکارآمدی در رابطه هوش فرهنگی و سازگاری اجتماعی دانشجویان بود. روش پژوهش توصیفی -همبستگی از نوع مدل یابی ساختاری بود. جامعه آماری شامل دانشجویان واحد گرگان دانشگاه آزاد در سال تحصیلی 1400-1401 بود که به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای 384 نفر به عنوان حجم نمونه انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه سازگاری اجتماعی (SAQ) سهرابی و سامانی (1390)، پرسشنامه هوش فرهنگی (CIQ) آنگ و همکاران و مقیاس خود کارآمدی عمومی (GSE-10) شواتزر و جروسلم (1991) بود. از تحلیل معادلات ساختاری برای تحلیل داده ها استفاده شد. نتایج بیانگر برازش مطلوب مدل پژوهش بود. نتایج بیانگر معناداری اثرمستقیم هوش فرهنگی بر خودکارآمدی (002/0=P) و اثر مستقیم خودکارآمدی بر سازگاری اجتماعی (008/0=P) بود. اما اثرمستقیم هوش فرهنگی بر ساگاری اجتماعی معنادار نبود (05/0<P). همچنین نتایج بیانگر اثر غیرمستقیم هوش فرهنگی بر سازگاری اجتماعی با میانجی گری خودکارآمدی بود (004/0=P). این نتایج نشان می دهد که خودکارآمدی با توجه به نقش هوش فرهنگی می تواند تبیین کننده سازگاری اجتماعی دانشجویان باشد.

هدف از پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی آموزش هوش معنوی و تنظیم شناختی هیجان بر خودناتوان سازی تحصیلی دانش آموزان نوجوان بود. روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون_پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی دانش آموزان نوجوان دختر پایه دهم شهرستان بیرجند به تعداد 2195 نفر بود که در سال تحصیلی 1401-1400 مشغول به تحصیل بوده ند. نمونه پژوهش طبق جدول کوهن، برای هر گروه 25 نفر در نظر گرفته شد که با استفاده از نمونه گیری در دسترس 75 نفر انتخاب و سپس در دو گروه آزمایش (آموزش هوش معنوی و آموزش تنظیم شناختی هیجان) و کنترل به روش تصادفی ساده گمارده شدند. دو گروه آزمایش، مداخله مبتنی بر هوش معنوی و آموزش تنظیم شناختی هیجان را که هر دو در هشت جلسه 90دقیقه ای تنظیم شدند دریافت کردند. برای جمع آوری داده ها از مقیاس خودناتوان سازی تحصیلی جونز و رودوالت (1982، SHS) استفاده شد. داده ها به وسیله تحلیل کوواریانس چندمتغیری تجزیه و تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که با کنترل اثر پیش آزمون، بین میانگین پس آزمون خودناتوان سازی تحصیلی در سه گروه تفاوت معنی داری در سطح 05/0 وجود داشت. علاوه بر این بین میانگین دو گروه آزمایش در خودناتوان سازی تحصیلی، تفاوت معنی داری در سطح 05/0 وجود داشت. از یافته های فوق می توان نتیجه گرفت که برای کاهش خودناتوان سازی تحصیلی استفاده از آموزش هوش معنوی، از اثربخشی بیشتری برخوردار است.

هدف پژوهش حاضر بررسی نقش میانجی خودکارآمدی در رابطه توانایی های شناختی و سازگاری اجتماعی دانشجویان بود. روش پژوهش توصیفی -همبستگی از نوع مدل یابی ساختاری بود. جامعه آماری شامل دانشجویان واحد گرگان دانشگاه آزاد در سال تحصیلی 1400-1401 بود که به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای 384 نفر به عنوان حجم نمونه انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه سازگاری اجتماعی (SAQ) سهرابی و سامانی (1390)، پرسشنامه توانایی شناختی (CAQ) نجاتی (1392) و مقیاس خود کارآمدی عمومی (GSE-10) شواتزر و جروسلم (1991) بود. از تحلیل معادلات ساختاری برای تحلیل داده ها استفاده شد. نتایج بیانگر برازش مطلوب مدل پژوهش بود. نتایج بیانگر معناداری اثرمستقیم توانایی های شناختی بر خودکارآمدی (004/0=P) و خودکارآمدی بر سازگاری اجتماعی (01/0=P) بود ولی اثر مستقیم توانایی های شناختی بر ساگاری اجتماعی معنادار نبود(05/0<P). همچنین نتایج بیانگر اثر غیرمستقیم توانایی های شناختی بر سازگاری اجتماعی با میانجی گری خودکارآمدی بود (007/0=P). این نتایج نشان می دهد که خودکارآمدی با توجه به نقش توانایی های شناختی می تواند تبیین کننده سازگاری اجتماعی دانشجویان باشد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثرات روابط معلم-شاگرد و معلم-والدین بر پیشرفت تحصیلی با نقش میانجی درگیری تحصیلی دانش آموزان انجام شد. این پژوهش بنیادی ازنظر روش توصیفی از نوع همبستگی با رویکرد مدل یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری، تعداد 11228 دانش آموز مشغول به تحصیل دوره متوسطه دوم شهر بیرجند در سال تحصیلی 99 -1398 بودند. تعداد 349 نفر (220 دختر، 129 پسر) به همراه یکی از والدینشان به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای به عنوان آزمودنی انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده شامل معدل نیمسال تحصیلی، پرسشنامه رابطه معلم-شاگرد مورای و زوویچ (2010)، پرسشنامه رابطه معلم-والدین ویکرز و مینکه (1995) و پرسشنامه درگیری تحصیلی فردریکز، بلومنفلد و پریس (2004) بود. تحلیل داده ها با روش معادلات ساختاری با استفاده از نرم افزارهای SPSS 22 و LISREL 8 انجام شد. نتایج مدل یابی معادلات ساختاری نشان داد که روابط معلم-شاگرد و معلم والدین به صورت مستقیم و با میانجیگری درگیری تحصیلی به صورت غیرمستقیم با پیشرفت تحصیلی ارتباط دارند (05/0p>). یافته های حاضر، علاوه بر تولید دانش نظری، مهارت لازم را در اختیار معلمان و والدین قرار دهد تا رویکرد ارتباطی خود را با دانش آموزان در جهت مثبت سوق دهند و کاربردهای عملی ویژه ای را جهت ارتقای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در بردارد.