نقدى بر نظام آموزشى و امتحانات حوزه
حوزه های تخصصی:
دریافت مقاله
آرشیو
چکیده
متن
در شمارهپیشین پیام حوزه مقالهاى درباره مسائل آموزشىحوزه علمیه منتشرشد . (1) در این شماره نیز به منظور طرح دیدگاههاى گوناگون و برخورد افکار و اندیشهها، مقاله حاضر را به نظر خوانندگان محترم مىرسانیم .
مقدمه
حوزههاى علمیه در دوران غیبت کبرى زعامت مکتب تشیع و بلکه مسؤولیت هدایت و راهنمایى همه انسانها را به عهده دارند . بزرگانى که هر کدام افتخار بشریتند چون شیخ مفید، علم الهدى، شیخ طوسى، محقق و علامه حلى، شهیدین، شیخ محمدحسن نجفى، شیخ اعظم انصارى، آیةالله بروجردى و امام خمینى قدس سرهم در سوق دادن حوزه به سوى هدف اصلى نهایت تلاش خود را مبذول داشتهاند .
ماهیت اسلامى انقلاب و حکومت جمهورى اسلامى اقتضا مىکند که حوزه، پاسخگوى نیازهاى دینى و اعتقادى حکومت و نظام نیز باشد . از سوى دیگر فعالیتهاى تبلیغى گسترده صهیونیسم، مسیحیت، وهابیان، هندوها، بهائیان و . . . بر ضد مذهب تشیع در کنار تحلیلهاى مغرضانه بعضى از خودباختگان فرهنگ غربى پیرامون مسائل دینى، همگى ایجاب مىکند که حوزه، براى دفاع از موجودیت و حقانیت اعتقادات مکتب اهل بیت علیهم السلام تلاشى مضاعف و همگام با نیازها و حساسیتهاى امروز دنیا داشته باشد و با «حکمت» و «جدال احسن» و «موعظه نیکو» راه خدا را به مردم بنمایاند .
از اساسیترین ارکان حوزه علمیه، نظام آموزشى آن است . لذا در این نوشتار به بررسى نظام آموزشى حوزه علمیه مىپردازیم در عین حال یادآورى مىکنیم که تحولات سه ساله اخیر در تشکیلات حوزه امیدهاى بسیارى را برانگیخته و قدمهاى مؤثر و بلندى نیز در اصلاح امور توسط زعماى حوزه برداشته شده لیکن هنوز آنچنان که شایسته استبه وضعیت آموزشى حوزه پرداخته نشده است .
نظرى به نظام آموزشى حوزه
نظام آموزشى حوزه داراى محاسنى است که کمتر مانند آنها را در جاى دیگر سراغ داریم که به برخى از آنها اشاره مىکنیم:
الف) اخلاص در تحصیل و تدریس: هر کس در حوزه درس را یک عبادت و وظیفه دینى خود تلقى مىکند نه وسیلهاى براى کسب و کار . استادى که درس عمومى دارد و براى صدها طلبه درس مىگوید یا تدریس خصوصى دارد و براى شاگردان معدودى درس مىدهد، هرگز در برابر تدریس خود چیزى از شاگرد یا دیگران طلب نمىکند که این در نظامهاى آموزشى دیگر حتى قابل تصور نیست .
ب) مقدس بودن جلسه درس: استاد و شاگرد معمولا خود را مقید مىدانند با وضو در کلاس درس حاضر شوند . از آدابى که در مورد جلسات درس بدان تاکید شده است رو به قبله نشستن، ذکر نام و یاد خداى سبحان در ابتدا و انتهاى درس، توسل به اهل بیت علیهم السلام و . . . است .
ج) پرورش روح عقلانى: وجود اشکال و جوابهاى دقیق و حتى با احتمال بسیار ضعیف در کتابهاى درسى باعث مىشود که روحیه نقد و بررسى نسبتبه گفتههاى دیگران در طلبه پدید آمده و هر دلیلى را دقیقا مورد بررسى قرار دهد تا عقلش شکوفا گردد .
د) پرخوانى و استمرار آن .
ه) دقتبسیار زیاد و فوقالعاده در متون .
و) آزادى در انتخاب استاد .
ز) وجود رابطه عاطفى بین استاد و شاگرد و احترام متقابل و . . . .
محاسن نظام آموزشى حوزه به آنچه گذشتخلاصه نمىشود اما در این مقال توجه بیشتر ما به نقد وضعیت موجود نظام آموزشى حوزه استبا این هدف که اشکالات روشن شده و اصلاح گردند .
در هر نظام آموزشى باید پیوندى عمیق بین درس و زندگى وجود داشته باشد و هدف از هر تدریسى در زندگى انسانها ظهور نماید . گرچه فقه چون در باره احکام فقهى بحث مىکند این پیوند را مطرح کرده است اما این معنى در مواد درسى دیگر صادق نیست .
یک نظام آموزشى باید اهداف مشخص و کلى داشته باشد و در هر درسى در آن نظام هدفى جزئى منطبق برآن اهداف کلى مشخص شده باشد . و براى هر ماده درسى باید هدف مشخصى تعیین شود و به صورت جزئى نیز تبیین شده باشد تا بتوان به طور صحیح قضاوت کرد که این درس در تامین آن هدف چقدر موفق بوده است . در برنامهریزى فعلى حوزه نه مطابقتبا هدفهاى کلى در نظر گرفته شده است و نه با هدفهاى جزئى، زیرا تبیین احکام و دفاع از دین و مذهب کلىترین هدف از پدید آمدن حوزه است . حال ببینیم در برابر تبلیغات زهرآگین مسیحیتبر ضد اسلام در افریقا یا وسوسههاى وهابیان در میان شیعیان شمال پاکستان، حوزه علمیه چگونه به دفاع از اعتقادات مذهب برخاسته و یا کدام درس را براى تامین این هدف کلى قرار داده است؟ ! و همچنین اگر هدف جزئى براى درس مکاسب محرمه - چه درس سطح و چه خارج - شناخت کسبهاى حرام، گناهان کبیره و . . . باشد به چه میزان این درس در تامین این هدف تاثیر داشته است و توانسته است مثلا غناى محرم را به متعلم بشناساند؟
در هر درس باید به جامعه و فرهنگ و نیازهاى روز و یافتههاى جدید علمى در آن زمینه، فلسفههاى تربیتى، امکانات و وسائل و موقعیتهاى یادگیرى توجه کرد . در برنامهریزى فعلى، یافتههاى جدید علمى در درس خارج آنهم فقط در فقه و اصول مطرح مىشود اما تدریس ادبیات هنوز به روش هفتصد سال پیش است .
مدیریتیک نظام آموزشى باید به این سؤالات پاسخ روشن دهد: «چه چیز» ، «چقدر» ، «به چه کسانى» ، «چرا» ، «در چه شرایطى و موقعیتى» ، «چگونه» آموزش داده مىشود .
موقع امتحانات حوزه - نه موقع آموزش - پاسخ سه سؤال اول مشخص مىگردد اما پاسخ بقیه سؤالات در برنامهریزى مشخص نیست .
مراحل سه گانه تدریس
مراحل تدریس عبارتند از: 1 - برنامهریزى; 2 - اجرا; 3 - ارزشیابى . در مرحله اول باید جلسات منظمى تشکیل داده و درسها را براساس ضرورتها و نیازهاى امروز جامعه تنظیم نمود و بلکه باید آینده را نیز دقیقا پیشبینى کرده و خود را براى پاسخگویى به نیازهاى آن تجهیز کرد . همچنین جنبههاى مختلف رشد شخصیت فرد را شناخت و براى آن برنامهریزى کرد .
متاسفانه نظام آموزشى حوزه بیشتر به فقه و اصول مىاندیشد و ارزش را در آنها خلاصه مىکند .
یک آمارگیرى ساده نشان مىدهد که حدود هفتاد درصد درسهاى حوزه به فقه و اصول اختصاص دارد و ده درصد به ادبیات و حدود بیست درصد به تفسیر و علومقرآن، منطق، فلسفه، کلام، تاریخ، رجال، درایه، اقتصاد، حقوق، اخلاق، علوم تربیتى و . . . آیا این حرکتحرکتى موزون است؟ ! نتیجه این نوع برنامهریزى آن است که بسیارى از مسائل اصلى نظام هنوز به صورت لاینحل باقى مانده است .
ادبیات طورى خوانده مىشود که اگر به آن اکتفا شود کمتر کسى مىتواند با این روش درسى، یک کتاب عربى بىغلط بنویسد یا با عربى روز آشنا باشد، زیرا در کتب رایج تنها به آموزش قواعد اکتفا مىشود بطورى که بعضا طلابى یافت مىشوند که بهرغم تحصیل مکاسب، در ترجمه و فهم مطالب المیزان دچار مشکلند! اینها ضعف برنامهریزى آموزشى را مىرساند .
آیا تاسف ندارد که هنوز نهجالبلاغه مورد بىتوجهى است و جایگاه خود را در حوزه به عنوان یک ماده درسى نیافته است؟
چرا وقتى همه مىدانند که عده کثیرى از طلاب به اجتهاد مصطلح نمىرسند اجبارا همه باید در درس مکاسب و کفایه و درس خارج فقه و اصول شرکت کنند . چیزى که براى بعضى از آنان جز ضایع کردن عمر ثمر دیگرى ندارد .
متاسفانه ما هنوز حتى به فکر دفاع از عقائد مسلمانان نیستیم تا چه رسد به عرضه صحیح معارف بلند و عرشى قرآن به دنیا و یا حالت تهاجمى داشتن به افکار سست الحادى و کفرآمیزى که در دنیا وجود دارد .
مرحله اجرا
درسهاى پایه اول تا ششم که معمولا در مدارس انجام مىشود تا حدودى تحت اشراف و نظارت نظام آموزشى حوزه است اما پس از آن هیچ نظارتى نیست و همه چیز به
احساس مسؤولیت و اعتماد متقابل افراد واگذار مىگردد .
مبادا تصور کنیم که اجراى دقیق برنامههاى نظام آموزشى حوزه بوده که افرادى مثل حضرت امام، علامه طباطبائى، شهید مطهرى و دیگر بزرگانمان را پرورانده است، بلکه موفقیت اینان به جهت آن است که خود را محدود به برنامههاى حوزه نکرده و خود تلاش مضاعف کرده و به آن رتبه والا رسیدهاند .
نقش اساتید
اساتید حوزه که مجریان واقعى برنامههاى آموزشى هستند، رکن مهمى در نظام آموزشىاند . و بحمدالله اکثریت اساتید حوزه از نظر اخلاقى در اوج قلههاى رفیع کرامتهاى انسانى هستند و از نظر علمى، هم از جهت تسلط بر ادبیات و ماده درسى که تدریس مىکنند و هم از جهت قدرت بیان و دقت در تطبیق متن در بالاترین سطح قرار دارند، اما متاسفانه همه چنین نیستند .
اما باید توجه داشت که نقش استاد داور بودن نیستبلکه باید راهنما باشد تا طلاب خود به داورى برسند . تدریس یک هنر است و استاد باید هنرمند باشد; چگونگى تدریس و هنرنمایى استاد ارتباط تنگاتنگى با خوشسلیقه بودن او دارد . تدریس تنها حرفزدن و ترجمه یک متن نیست اما متاسفانه بعضى از معلمان و اساتید فقط حرف مىزنند ولى تدریس نمىکنند .
در درسهاى شلوغ متاسفانه تعامل و همکارى بین استاد و شاگرد آنچنان که باید، وجود ندارد . اگر درسهاى اساتید بزرگ را یک یا دو نفر بنویسند و به عنوان تقریرات چاپ شود مفید است اما نوشتن همه طلاب ثمرى ندارد و جاى تاسف است که نظام آموزشى حوزه به این تقریراتنویسى عمومى صحه گذارده و در امتحانات درس خارج (مصاحبهها) ارائه جزوه تقریرات درس خارج ضرورى است گرچه این جزوات تنها تحریر سخنان استاد است و هیچ تحقیقى از خود طلبه را به دنبال ندارد و اى کاش به جاى این جزوهها یک رساله تحقیقى در موضوعى خاص از آنان مطالبه مىشد .
مرحله ارزشیابى
در هر امتحانى باید این امور مورد توجه قرار گیرد:
1) سؤالات امتحانى دقیق طرح شده باشد;
2) هدف از امتحان مشخص باشد;
3) میزان تحقق هدف آن درس به وسیله امتحان معلوم گردد;
4) معیارها دقیق باشد .
معمولا امتحان باید در سه مرحله انجام شود:
الف) پیش از آغاز درس به منظور پىبردن به استعداد و تواناییهاى طلاب و روشن شدن میزان آمادگى و معلومات قبلى آنها .
ب) در حین تدریس به منظور حفظ نشاط و روحیه تلاشگرى طلاب و آگاهى از کم وکیف درس و شیوه تدریس و توضیح نقاط مبهم .
ج) پس از تدریس به منظور آگاهى متعلم و معلم از میزان پیشرفت دانشپژوهان و پى بردن به نقاط ضعف و نارساییهاى تدریس .
در حوزه علمیه، امتحان تنها در مرحله سوم یعنى پس از تدریس انجام مىشود .
روش امتحان
روش امتحان باید با روش تدریس هماهنگ باشد و با آمادگى قبلى طلاب انجام شود . در مدارس آموزش و پرورش و دانشگاهها زمان پایان درس و شروع امتحان با فاصلهاى مشخص تنظیم مىشود اما در حوزه علمیه تنها زمان شروع امتحانات مشخص است ولى پایان هیچ درسى قابل پیشبینى نیست و زمانبندى نشده است .
معایب امتحانات فعلى
الف) شکل تصادفى دارد . شاید کسى اتفاقا تنها همان صفحه از کتاب را خوانده باشد که سؤال از آن آمده است و نمره بیاورد در حالى که مىتوان سؤالات را به گونهاى تهیه کرد که فراگیر باشد .
ب) توجه به امتحان به عنوان یک هدف مستقل .
ج) توجه و اعتماد بیش از حد به دقت در متن و در مقابل، کم توجهى به تفکر و استدلال .
د) ایجاد روحیه عدم اعتماد متقابل .
در عین حال محاسن چشمگیرى در امتحانات امسال وجود داشته که قابل قدردانى استبه عنوان نمونه سؤالات امتحانى به گونهاى طرح شده بود که اگر کسى در جلسات درس شرکت نکرده بود نمىتوانست از عهده پاسخ آنها برآید . سالهاى گذشته گروهى از طلاب تنها با مطالعه شرحها و ترجمه کتابهاى درسى در جلسه امتحان حاضر مىشدند و نمره لازم را کسب مىکردند بدون اینکه اصلا در جلسات درس حاضر شده باشند و یا بعضى فقط جزوههایى را که خلاصه کتابها در آنها نوشته شده بود تهیه مىکردند و با مطالعه آنها امتحان مىدادند اما ظاهرا امسال عنایتخاصى بوده است که این مشکل را حل کنند .
کیفیت طرح سؤالات امتحانى
اینجا با ذکر بعضى از اشکالات سؤالات امتحانات کتبى خرداد سال 1374 ، امیدواریم در طرح سؤالات بیشتر دقتشود و سالهاى آینده شاهد این قبیل نقایص و اشکالات نباشیم .
1) مدیریت محترم و شوراى عالى حوزه هر سال آن مقدار از هر کتاب را که باید از آن امتحان گرفته شود مشخص مىکند . امسال نیز بهرغم تعیین قسمتهایى که باید مورد امتحان قرار گیرد از دیگر قسمتهاى کتاب نیز سؤال تهیه شده بود!
2) براى بعضى از کتابها در جلسه امتحان سؤال طرح شده استبا توجه به این مطلب میزان دقتى که براى طرح این سؤالات به کار گرفته شده روشن است .
3) در امتحان فقه پایه نهم عبارتى از صفحه 216 کتاب مکاسب و عبارت دیگرى از صفحه245 آنکتابنقل شدهاست . در هردو عبارت غلط چاپى وجود دارد . در عبارتاول آمده است: «. . . اذا کاناله صیلین . . .» در حالى که صحیح آن «اصیلین» است . و در عبارت دوم آمده است: «یشترط فى خیارات التاخیر امور» و صحیح آن «خیار التاخیر» است . اما اینها مهم نیست . آنچه مهم است این است که در عبارت کتاب مکاسب که به خط طاهر چاپ شده آمده است: «. . . و احتمال قراءة [در سؤال اشتباها قراته آمده است] قبض بالتخفیف» پس از ذکر این عبارت، طراح سؤال گفته است: «اعراب کلمه و احتمال را مشخص نموده و معطوف علیه آن چیست؟» .
اینجا روشن مىشود که طراح سؤال متوجه مطلب نبوده است و اگر کسى اندکى دقت کند مىفهمد که «و احتمال» غلط است و «او احتمال» صحیح است که همزه آن در چاپ افتاده است و اى کاش طرح کننده سؤال اول خود در این عبارت دقت مىکرد و سپس به چاپهاى مختلف کتاب و یا لااقل مصباح الفقاهه آیةالله خوئى قدس سره (جلد 7، ص 9) رجوع مىکرد آنگاه به طرح سؤال مىپرداخت .
4) در امتحان فقه پایه هفتم عبارتى از صفحه نه کتاب مکاسب در باره بیع دهن متنجس به این صورت نقل شده است: «. . . لتوقف القصد على العلم بالنجاسة» سپس طراح سؤال گفته است: «لتوقف القصد على العلم بالنجاسة . . .» علتبراى چیست؟ نحوه علیت را توضیح دهید؟ . گرچه بسیارى از محشیان مکاسب نیز همین اشتباه را مرتکب شدهاند لیکن اگر سؤال کننده در قبل و بعد عبارت دقت مىکرد متوجه مىشد که «لتوقف العقد على . . .» صحیح است نه «لتوقف القصد» زیرا گرچه روشن است که قصد، متوقف بر علم است ولى قبل و بعد عبارت توقف عقد را مىگوید نه توقف قصد را . و اصلا این دلیل فقط در صورتى مىتواند دلیل بر ما قبل خود باشد که «لتوقف العقد» باشد و اگر عبارت «لتوقف القصد» باشد هیچ ارتباطى با اصل بحث نخواهد داشت .
5) قریب به اتفاق سؤالات فقه و اصول را نباید سؤال فقهى یا اصولى نامید بلکه باید آنها را سؤال از دقت در عبارت نام نهاد، زیرا این سؤالات هرگز نشان نمىدهند که شخص مورد امتحان، فقه یا اصول را مىداند یا خیر بلکه تنها میزان دقت او را در عبارت
کتاب مشخص مىکند . بنابراین امتحان کتبى چه ضرورتى دارد؟ ! و بهتر است تمام امتحانات به صورت شفاهى باشد . همچنین معمولا در امتحانات کتبى دو عبارت از متن کتاب انتخاب مىشود و سؤالاتى ذیل آن مطرح مىشود حال اگر طلبهاى در طول سال تنها یک روز در جلسه درس حاضر نشده باشد و اتفاقا از همان قسمتسؤال مطرح شده باشد حدود ده نمره را از دست مىدهد .
لذا باید در امتحان کتبى از یک ماده درسى سؤالات، اکثر مباحث مربوط به آن درس را در برگرفته باشد نه تنها دو قسمتبحث را . شاید اصلا بهتر باشد که چند سؤال اضافه نیز در امتحان مطرح شود تا اگر اتفاقا محصلى هنگام تدریس قسمتى از کتاب در کلاس حاضر نبوده با سؤالات اختیارى بتواند میزان اطلاعات خود را نشان دهد .
6) سؤالات پایه دوم از کتاب سیوطى را بررسى کوتاهى مىکنیم:
اولین سطر سؤالات این است: «الف در باب اعراب نیابتى . . .» بهتر بود سؤال کننده محترم که سؤال ادبى طرح مىکند به این نکته توجه مىکرد که کلمه «نیابتى» غلط است و یاء نسبت پس از تاء تانیث قرار نمىگیرد و به همین جهت عنوان «الدلیل اما اجتهادى او فقاهتى» نیز غلط است .
ثانیا پس از نقل یک شعر از ابنمالک سؤال کردهاند که: «موقعیت اعرابى کلمات (کلا - مضافا) در شعر فوق را بیان کنید» این گونه سؤال از کسى که سیوطى مىخواند نه تجزیه و ترکیب الفیه، کار صحیحى نیست و معمولا اساتید سیوطى نیز چنین نکتههایى را تذکر نمىدهند .
ثالثا سؤال شماره هفت این گونه است: «موقعیت اعرابى کلمات خواسته شده زیر را به ترتیب شماره بنویسید:
لباس التقوى ذلک خیر، من یفعل الحسنات الله یشکرها، ارسلناک للناس رسولا، اظن و یظنانى اخا زیدا و عمرا اخوین فى الرخاء» .
یک بار دیگر سؤال را دقیقا بخوانید، آیا کسى از این سؤال متوجه مىشود که سؤال کننده موقعیت اعرابى کدام کلمات را خواسته استبدون آنکه هیچکدام از کلمات را مشخص کرده باشد . ناچار یک طلبه سیوطى خوان باید تمام این جمله - نه کلمه - را ترکیب کند آن هم براى 5/2 نمره ! .
7) ناهماهنگى سؤالات . در موضوع عقاید پایه پنجم سؤال سوم آمده است: «برهان لطف را طبق نظر لاهیجى توضیح دهید» و در موضوع الهیات (عقاید) پایه دهم سؤال ششم آمده است «برهان لطف را شرح دهید» . با مقایسه این دو سؤال روشن مىشود که سؤال پایه پنجم نه تنها سادهتر یا لااقل مساوى با سؤال پایه دهم نیستبلکه به مراتب مشکلتر از سؤال پایه دهم است .
سؤالات ملل ونحل پایه هشتم و نهم نیز نسبتبه پایه دهم همین حکم را دارند . علاوه برآنکه پاسخ بعضى از سؤالات ملل ونحل پایه دهم براى هر شخصى بدون هیچ مطالعهاى روشن است .
8) براى پایه چهارم و پنجم امتحان از تجزیه وترکیب براى چیست؟ و چرا فقط از عبارتهاى شرح لمعه؟ ! آیا مگر کسى متن شرح لمعه را تجزیه و ترکیب مىکند؟ ! ! و چرا از مباحث مربوط به عبید و اماء که معمولا خوانده نمىشوند؟ !
9) اصولا در امتحان، گویا و روشن بودن مقصود از سؤال بسیار مهم است . در امتحانى که هدف، گیرانداختن دیگران باشد نه ارزشیابى، سؤالات مبهم طرح مىشود . به عنوان نمونه سؤال هشتم از اصول پایه نهم .
10) اشکالات ادبى سؤالات خود حدیث مفصلى است که به آن نمىپردازیم و آنچه ذکر شد تنها نمونهاى از این اشکالات بود و هدف استقصاى آنها نبود .
11) در پایه هفتم موضوع علوم القرآن - و نه تمهید - پنجسؤال مطرح شده است که گذشته از اغلاط ادبى و رسمالخطى و ناهماهنگى محتواى سؤال با نمره در نظر گرفته شده، چند اشکال اساسى و مهم وجود دارد که به بعضى از آنها از باب «مشت نمونه خروار» اشاره مىکنیم:
الف) سؤال سوم چنین است: «آخرین آیهاى که بر رسول الله صلى الله علیه وآله نازل شد کدام است؟ [کذا] ضمن نقل سه نظر و روایت نظر نویسنده محترم کتاب را ذکر کنید . عبارت «روایت نظر» به سه طریق قابل قرائت است:
1) پس از «روایت» وقف شود و در این صورت «روایت» عطف بر «نظر» استیعنى سه نظر و سه روایت را ذکر کرده و آنگاه نظر نویسنده کتاب را بنویسید .
2) احتمال فوق ولى مراد از روایت جنس روایتباشد یعنى سه نظر و یک روایت و نظر نویسنده کتاب را بنویسید .
3) کلمه «روایت» اضافه به «نظر» شده باشد یعنى روایت مورد نظر نویسنده کتاب را بنویسید .
نمىدانم طلبهاى که مىخواهد این سؤال را پاسخ دهد چگونه آن را تفسیر مىکند .
ب) در همین سؤال سوم آمده است: «ضمن نقل سه نظر . . .» در حالى که در کتاب تلخیص التمهید دو نظر بیشتر وجود ندارد .
ج) در سؤال 4 آمده است: «در کدام مصحف ترتیب طبیعى رعایتشده است؟» اینجا طراح سؤال مبحث ترتیب کلمات، آیات و سور را با هم خلط کرده است .
د) در کلاس درس علوم القرآن که از طرف خود مدیریتحوزه بوده است استاد محترم براهمیتبعضى از بحثها تاکید کرده است لیکن در امتحانات، عملا از این مباحثسؤالى نیامده است اما در مقابل از آنچه استاد آن را مهم ندانسته و آنها را سریعا تدریس کرده سؤال مطرح شده است . در نتیجه، طلابى که در کلاس درس حضور یافتهاند ضرر کردهاند و آنان که به کلاس نرفته و فقط جزوه را مطالعه کردهاند سود بردهاند .
در پایان اشارهاى به وضعیت امتحانات مدارج علمى حوزه مىکنیم . هر رساله و پایان نامهاى که براى سطح سوم یا چهارم نوشته مىشود دو نفر داور آن را بررسى و اظهار نظر مىکنند . در بررسى یک رساله، داور محترم پنج اشکال ادبى به آن گرفته است، در حالى که خود اشکالات آن داور محترم داراى نوزده غلط فاحش ادبى است ! .
گاهى یک داور به رسالهاى اشکال مىکند که «چرا گفته شده است که سیره باید مورد امضاى شارع باشد در حالى که صرف عدم ردع کافى است» و این در حالى است که داور دیگر در اظهارنظر خود نوشته استباید سیره مورد امضاى شارع باشد! .
در یک رساله از یک حدیث گاهى با کلمه «روایت» و گاهى با کلمه «موثقه» تعبیر شده است و داور محترمى نوشته است این دو تعبیر با همدیگر تناقض دارند! . در حالى که این گونه تعبیرات، تناقض محسوب نمىشود و اگر بخواهیم صدها نمونه از این گونه تعبیرات را که یک حدیث را گاهى روایت و گاهى صحیحه یا موثقه نامیدهاند جمعآورى کنیم بدون هیچ زحمتى میسر خواهد بود .
این گونه داورى و اظهارنظر نشان از عدم وجود ضابطه و قاعده مدون در بررسى رسالهها دارد .
در پایان امیدواریم مسؤولان امر - که زحماتشان در ایجاد نظم و اصلاح ساختار تشکیلاتى حوزه ماجور باد - براى تعالى بیش از پیش وضعیت نظام آموزشى حوزه علمیه و رفع نقایص، قدمهاى مؤثرى بردارند .
پیام حوزه
با تقدیر و سپاس از نگارنده این مقاله، تذکر چند نکته را در این زمینه لازم مىدانیم:
1 - از سالها پیش ضرورت تدریس علوم و دروسى که نیازهاى کنونى داخل و خارج کشور ایجاب مىکند، احساس مىشد و به همین جهت رشتههاى تخصصى کلام، تفسیر و تبلیغ تاسیس شده است که فعالیتهاى آنها در این مجله درج شده است . رشتههاى تخصصى دیگر نیز در مرکز آموزشى و پژوهشى امام خمینى قدس سره طراحى و برنامهریزى شده و هماکنون گروههایى ازطلاب عزیز، مشغولگذراندن دورههاى تخصصى در این مرکز هستند و گزارشى در این باره در
شماره سوم پیام حوزه چاپ شده است . مؤسسات و مراکز تحقیقاتى متعدد دیگرى نیز - خوشبختانه - در حوزه علمیه تاسیس شده است که هر کدام به نحوى پاسخگوى نیازها و ضرورتهاست که طلاب و فضلا کم و بیش با فعالیتهاى آنها آشنا هستند . البته این به آن معنى نیست که هیچ ضعف و کاستى وجود ندارد و طبعا باید گامهاى بلندى برداشته شود و از کارهاى موازى و تکرارى خوددارى گردد .
2 - در سالهاى اخیر، هم در نحوه تدریس ادبیات و هم در کتب آموزشى این درس، تغییرات مثبتى ایجاد شده است اما قابل انکار نیست که تا هدف مطلوب، فاصله بسیار است .
3 - بنابر یک سلسله مقتضیات که در این مقاله به برخى از آنها اشاره شده، طرح آموزش کوتاهمدت و بلندمدت، در شوراى عالى حوزه علمیه مطرح است (ر ک: سرمقاله شماره پنجم پیام حوزه). البته طبعا این طرح باید بررسى شود و مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد .
4 - در مصوبات شوراى عالى حوزه علمیه، زمان آغاز و پایان هر سال تحصیلى و نیز بخشهایى از هر کتاب که باید خوانده شود، معین گردیده است (ر ک: پیش شماره پیام حوزه ص 21، مصوبه 39، شماره چهارم، ص 6، مصوبه 115).
با تاکید مجدد بر ارزش و اهمیت طرح دیدگاهها و نظریههاى گوناگون به منظور یافتن روش صحیح، یادآورى مىکنیم که این ستون همچنان براى درج مقالات و طرح دیدگاهها و پیشنهادهاى صاحبنظران و متفکران در این زمینه باز است .
پىنوشت:
1) ر ک: پیام حوزه، شماره 5، ص 82 - 95، مقاله «ارزش حدیث در علوم ادبى» .
مقدمه
حوزههاى علمیه در دوران غیبت کبرى زعامت مکتب تشیع و بلکه مسؤولیت هدایت و راهنمایى همه انسانها را به عهده دارند . بزرگانى که هر کدام افتخار بشریتند چون شیخ مفید، علم الهدى، شیخ طوسى، محقق و علامه حلى، شهیدین، شیخ محمدحسن نجفى، شیخ اعظم انصارى، آیةالله بروجردى و امام خمینى قدس سرهم در سوق دادن حوزه به سوى هدف اصلى نهایت تلاش خود را مبذول داشتهاند .
ماهیت اسلامى انقلاب و حکومت جمهورى اسلامى اقتضا مىکند که حوزه، پاسخگوى نیازهاى دینى و اعتقادى حکومت و نظام نیز باشد . از سوى دیگر فعالیتهاى تبلیغى گسترده صهیونیسم، مسیحیت، وهابیان، هندوها، بهائیان و . . . بر ضد مذهب تشیع در کنار تحلیلهاى مغرضانه بعضى از خودباختگان فرهنگ غربى پیرامون مسائل دینى، همگى ایجاب مىکند که حوزه، براى دفاع از موجودیت و حقانیت اعتقادات مکتب اهل بیت علیهم السلام تلاشى مضاعف و همگام با نیازها و حساسیتهاى امروز دنیا داشته باشد و با «حکمت» و «جدال احسن» و «موعظه نیکو» راه خدا را به مردم بنمایاند .
از اساسیترین ارکان حوزه علمیه، نظام آموزشى آن است . لذا در این نوشتار به بررسى نظام آموزشى حوزه علمیه مىپردازیم در عین حال یادآورى مىکنیم که تحولات سه ساله اخیر در تشکیلات حوزه امیدهاى بسیارى را برانگیخته و قدمهاى مؤثر و بلندى نیز در اصلاح امور توسط زعماى حوزه برداشته شده لیکن هنوز آنچنان که شایسته استبه وضعیت آموزشى حوزه پرداخته نشده است .
نظرى به نظام آموزشى حوزه
نظام آموزشى حوزه داراى محاسنى است که کمتر مانند آنها را در جاى دیگر سراغ داریم که به برخى از آنها اشاره مىکنیم:
الف) اخلاص در تحصیل و تدریس: هر کس در حوزه درس را یک عبادت و وظیفه دینى خود تلقى مىکند نه وسیلهاى براى کسب و کار . استادى که درس عمومى دارد و براى صدها طلبه درس مىگوید یا تدریس خصوصى دارد و براى شاگردان معدودى درس مىدهد، هرگز در برابر تدریس خود چیزى از شاگرد یا دیگران طلب نمىکند که این در نظامهاى آموزشى دیگر حتى قابل تصور نیست .
ب) مقدس بودن جلسه درس: استاد و شاگرد معمولا خود را مقید مىدانند با وضو در کلاس درس حاضر شوند . از آدابى که در مورد جلسات درس بدان تاکید شده است رو به قبله نشستن، ذکر نام و یاد خداى سبحان در ابتدا و انتهاى درس، توسل به اهل بیت علیهم السلام و . . . است .
ج) پرورش روح عقلانى: وجود اشکال و جوابهاى دقیق و حتى با احتمال بسیار ضعیف در کتابهاى درسى باعث مىشود که روحیه نقد و بررسى نسبتبه گفتههاى دیگران در طلبه پدید آمده و هر دلیلى را دقیقا مورد بررسى قرار دهد تا عقلش شکوفا گردد .
د) پرخوانى و استمرار آن .
ه) دقتبسیار زیاد و فوقالعاده در متون .
و) آزادى در انتخاب استاد .
ز) وجود رابطه عاطفى بین استاد و شاگرد و احترام متقابل و . . . .
محاسن نظام آموزشى حوزه به آنچه گذشتخلاصه نمىشود اما در این مقال توجه بیشتر ما به نقد وضعیت موجود نظام آموزشى حوزه استبا این هدف که اشکالات روشن شده و اصلاح گردند .
در هر نظام آموزشى باید پیوندى عمیق بین درس و زندگى وجود داشته باشد و هدف از هر تدریسى در زندگى انسانها ظهور نماید . گرچه فقه چون در باره احکام فقهى بحث مىکند این پیوند را مطرح کرده است اما این معنى در مواد درسى دیگر صادق نیست .
یک نظام آموزشى باید اهداف مشخص و کلى داشته باشد و در هر درسى در آن نظام هدفى جزئى منطبق برآن اهداف کلى مشخص شده باشد . و براى هر ماده درسى باید هدف مشخصى تعیین شود و به صورت جزئى نیز تبیین شده باشد تا بتوان به طور صحیح قضاوت کرد که این درس در تامین آن هدف چقدر موفق بوده است . در برنامهریزى فعلى حوزه نه مطابقتبا هدفهاى کلى در نظر گرفته شده است و نه با هدفهاى جزئى، زیرا تبیین احکام و دفاع از دین و مذهب کلىترین هدف از پدید آمدن حوزه است . حال ببینیم در برابر تبلیغات زهرآگین مسیحیتبر ضد اسلام در افریقا یا وسوسههاى وهابیان در میان شیعیان شمال پاکستان، حوزه علمیه چگونه به دفاع از اعتقادات مذهب برخاسته و یا کدام درس را براى تامین این هدف کلى قرار داده است؟ ! و همچنین اگر هدف جزئى براى درس مکاسب محرمه - چه درس سطح و چه خارج - شناخت کسبهاى حرام، گناهان کبیره و . . . باشد به چه میزان این درس در تامین این هدف تاثیر داشته است و توانسته است مثلا غناى محرم را به متعلم بشناساند؟
در هر درس باید به جامعه و فرهنگ و نیازهاى روز و یافتههاى جدید علمى در آن زمینه، فلسفههاى تربیتى، امکانات و وسائل و موقعیتهاى یادگیرى توجه کرد . در برنامهریزى فعلى، یافتههاى جدید علمى در درس خارج آنهم فقط در فقه و اصول مطرح مىشود اما تدریس ادبیات هنوز به روش هفتصد سال پیش است .
مدیریتیک نظام آموزشى باید به این سؤالات پاسخ روشن دهد: «چه چیز» ، «چقدر» ، «به چه کسانى» ، «چرا» ، «در چه شرایطى و موقعیتى» ، «چگونه» آموزش داده مىشود .
موقع امتحانات حوزه - نه موقع آموزش - پاسخ سه سؤال اول مشخص مىگردد اما پاسخ بقیه سؤالات در برنامهریزى مشخص نیست .
مراحل سه گانه تدریس
مراحل تدریس عبارتند از: 1 - برنامهریزى; 2 - اجرا; 3 - ارزشیابى . در مرحله اول باید جلسات منظمى تشکیل داده و درسها را براساس ضرورتها و نیازهاى امروز جامعه تنظیم نمود و بلکه باید آینده را نیز دقیقا پیشبینى کرده و خود را براى پاسخگویى به نیازهاى آن تجهیز کرد . همچنین جنبههاى مختلف رشد شخصیت فرد را شناخت و براى آن برنامهریزى کرد .
متاسفانه نظام آموزشى حوزه بیشتر به فقه و اصول مىاندیشد و ارزش را در آنها خلاصه مىکند .
یک آمارگیرى ساده نشان مىدهد که حدود هفتاد درصد درسهاى حوزه به فقه و اصول اختصاص دارد و ده درصد به ادبیات و حدود بیست درصد به تفسیر و علومقرآن، منطق، فلسفه، کلام، تاریخ، رجال، درایه، اقتصاد، حقوق، اخلاق، علوم تربیتى و . . . آیا این حرکتحرکتى موزون است؟ ! نتیجه این نوع برنامهریزى آن است که بسیارى از مسائل اصلى نظام هنوز به صورت لاینحل باقى مانده است .
ادبیات طورى خوانده مىشود که اگر به آن اکتفا شود کمتر کسى مىتواند با این روش درسى، یک کتاب عربى بىغلط بنویسد یا با عربى روز آشنا باشد، زیرا در کتب رایج تنها به آموزش قواعد اکتفا مىشود بطورى که بعضا طلابى یافت مىشوند که بهرغم تحصیل مکاسب، در ترجمه و فهم مطالب المیزان دچار مشکلند! اینها ضعف برنامهریزى آموزشى را مىرساند .
آیا تاسف ندارد که هنوز نهجالبلاغه مورد بىتوجهى است و جایگاه خود را در حوزه به عنوان یک ماده درسى نیافته است؟
چرا وقتى همه مىدانند که عده کثیرى از طلاب به اجتهاد مصطلح نمىرسند اجبارا همه باید در درس مکاسب و کفایه و درس خارج فقه و اصول شرکت کنند . چیزى که براى بعضى از آنان جز ضایع کردن عمر ثمر دیگرى ندارد .
متاسفانه ما هنوز حتى به فکر دفاع از عقائد مسلمانان نیستیم تا چه رسد به عرضه صحیح معارف بلند و عرشى قرآن به دنیا و یا حالت تهاجمى داشتن به افکار سست الحادى و کفرآمیزى که در دنیا وجود دارد .
مرحله اجرا
درسهاى پایه اول تا ششم که معمولا در مدارس انجام مىشود تا حدودى تحت اشراف و نظارت نظام آموزشى حوزه است اما پس از آن هیچ نظارتى نیست و همه چیز به
احساس مسؤولیت و اعتماد متقابل افراد واگذار مىگردد .
مبادا تصور کنیم که اجراى دقیق برنامههاى نظام آموزشى حوزه بوده که افرادى مثل حضرت امام، علامه طباطبائى، شهید مطهرى و دیگر بزرگانمان را پرورانده است، بلکه موفقیت اینان به جهت آن است که خود را محدود به برنامههاى حوزه نکرده و خود تلاش مضاعف کرده و به آن رتبه والا رسیدهاند .
نقش اساتید
اساتید حوزه که مجریان واقعى برنامههاى آموزشى هستند، رکن مهمى در نظام آموزشىاند . و بحمدالله اکثریت اساتید حوزه از نظر اخلاقى در اوج قلههاى رفیع کرامتهاى انسانى هستند و از نظر علمى، هم از جهت تسلط بر ادبیات و ماده درسى که تدریس مىکنند و هم از جهت قدرت بیان و دقت در تطبیق متن در بالاترین سطح قرار دارند، اما متاسفانه همه چنین نیستند .
اما باید توجه داشت که نقش استاد داور بودن نیستبلکه باید راهنما باشد تا طلاب خود به داورى برسند . تدریس یک هنر است و استاد باید هنرمند باشد; چگونگى تدریس و هنرنمایى استاد ارتباط تنگاتنگى با خوشسلیقه بودن او دارد . تدریس تنها حرفزدن و ترجمه یک متن نیست اما متاسفانه بعضى از معلمان و اساتید فقط حرف مىزنند ولى تدریس نمىکنند .
در درسهاى شلوغ متاسفانه تعامل و همکارى بین استاد و شاگرد آنچنان که باید، وجود ندارد . اگر درسهاى اساتید بزرگ را یک یا دو نفر بنویسند و به عنوان تقریرات چاپ شود مفید است اما نوشتن همه طلاب ثمرى ندارد و جاى تاسف است که نظام آموزشى حوزه به این تقریراتنویسى عمومى صحه گذارده و در امتحانات درس خارج (مصاحبهها) ارائه جزوه تقریرات درس خارج ضرورى است گرچه این جزوات تنها تحریر سخنان استاد است و هیچ تحقیقى از خود طلبه را به دنبال ندارد و اى کاش به جاى این جزوهها یک رساله تحقیقى در موضوعى خاص از آنان مطالبه مىشد .
مرحله ارزشیابى
در هر امتحانى باید این امور مورد توجه قرار گیرد:
1) سؤالات امتحانى دقیق طرح شده باشد;
2) هدف از امتحان مشخص باشد;
3) میزان تحقق هدف آن درس به وسیله امتحان معلوم گردد;
4) معیارها دقیق باشد .
معمولا امتحان باید در سه مرحله انجام شود:
الف) پیش از آغاز درس به منظور پىبردن به استعداد و تواناییهاى طلاب و روشن شدن میزان آمادگى و معلومات قبلى آنها .
ب) در حین تدریس به منظور حفظ نشاط و روحیه تلاشگرى طلاب و آگاهى از کم وکیف درس و شیوه تدریس و توضیح نقاط مبهم .
ج) پس از تدریس به منظور آگاهى متعلم و معلم از میزان پیشرفت دانشپژوهان و پى بردن به نقاط ضعف و نارساییهاى تدریس .
در حوزه علمیه، امتحان تنها در مرحله سوم یعنى پس از تدریس انجام مىشود .
روش امتحان
روش امتحان باید با روش تدریس هماهنگ باشد و با آمادگى قبلى طلاب انجام شود . در مدارس آموزش و پرورش و دانشگاهها زمان پایان درس و شروع امتحان با فاصلهاى مشخص تنظیم مىشود اما در حوزه علمیه تنها زمان شروع امتحانات مشخص است ولى پایان هیچ درسى قابل پیشبینى نیست و زمانبندى نشده است .
معایب امتحانات فعلى
الف) شکل تصادفى دارد . شاید کسى اتفاقا تنها همان صفحه از کتاب را خوانده باشد که سؤال از آن آمده است و نمره بیاورد در حالى که مىتوان سؤالات را به گونهاى تهیه کرد که فراگیر باشد .
ب) توجه به امتحان به عنوان یک هدف مستقل .
ج) توجه و اعتماد بیش از حد به دقت در متن و در مقابل، کم توجهى به تفکر و استدلال .
د) ایجاد روحیه عدم اعتماد متقابل .
در عین حال محاسن چشمگیرى در امتحانات امسال وجود داشته که قابل قدردانى استبه عنوان نمونه سؤالات امتحانى به گونهاى طرح شده بود که اگر کسى در جلسات درس شرکت نکرده بود نمىتوانست از عهده پاسخ آنها برآید . سالهاى گذشته گروهى از طلاب تنها با مطالعه شرحها و ترجمه کتابهاى درسى در جلسه امتحان حاضر مىشدند و نمره لازم را کسب مىکردند بدون اینکه اصلا در جلسات درس حاضر شده باشند و یا بعضى فقط جزوههایى را که خلاصه کتابها در آنها نوشته شده بود تهیه مىکردند و با مطالعه آنها امتحان مىدادند اما ظاهرا امسال عنایتخاصى بوده است که این مشکل را حل کنند .
کیفیت طرح سؤالات امتحانى
اینجا با ذکر بعضى از اشکالات سؤالات امتحانات کتبى خرداد سال 1374 ، امیدواریم در طرح سؤالات بیشتر دقتشود و سالهاى آینده شاهد این قبیل نقایص و اشکالات نباشیم .
1) مدیریت محترم و شوراى عالى حوزه هر سال آن مقدار از هر کتاب را که باید از آن امتحان گرفته شود مشخص مىکند . امسال نیز بهرغم تعیین قسمتهایى که باید مورد امتحان قرار گیرد از دیگر قسمتهاى کتاب نیز سؤال تهیه شده بود!
2) براى بعضى از کتابها در جلسه امتحان سؤال طرح شده استبا توجه به این مطلب میزان دقتى که براى طرح این سؤالات به کار گرفته شده روشن است .
3) در امتحان فقه پایه نهم عبارتى از صفحه 216 کتاب مکاسب و عبارت دیگرى از صفحه245 آنکتابنقل شدهاست . در هردو عبارت غلط چاپى وجود دارد . در عبارتاول آمده است: «. . . اذا کاناله صیلین . . .» در حالى که صحیح آن «اصیلین» است . و در عبارت دوم آمده است: «یشترط فى خیارات التاخیر امور» و صحیح آن «خیار التاخیر» است . اما اینها مهم نیست . آنچه مهم است این است که در عبارت کتاب مکاسب که به خط طاهر چاپ شده آمده است: «. . . و احتمال قراءة [در سؤال اشتباها قراته آمده است] قبض بالتخفیف» پس از ذکر این عبارت، طراح سؤال گفته است: «اعراب کلمه و احتمال را مشخص نموده و معطوف علیه آن چیست؟» .
اینجا روشن مىشود که طراح سؤال متوجه مطلب نبوده است و اگر کسى اندکى دقت کند مىفهمد که «و احتمال» غلط است و «او احتمال» صحیح است که همزه آن در چاپ افتاده است و اى کاش طرح کننده سؤال اول خود در این عبارت دقت مىکرد و سپس به چاپهاى مختلف کتاب و یا لااقل مصباح الفقاهه آیةالله خوئى قدس سره (جلد 7، ص 9) رجوع مىکرد آنگاه به طرح سؤال مىپرداخت .
4) در امتحان فقه پایه هفتم عبارتى از صفحه نه کتاب مکاسب در باره بیع دهن متنجس به این صورت نقل شده است: «. . . لتوقف القصد على العلم بالنجاسة» سپس طراح سؤال گفته است: «لتوقف القصد على العلم بالنجاسة . . .» علتبراى چیست؟ نحوه علیت را توضیح دهید؟ . گرچه بسیارى از محشیان مکاسب نیز همین اشتباه را مرتکب شدهاند لیکن اگر سؤال کننده در قبل و بعد عبارت دقت مىکرد متوجه مىشد که «لتوقف العقد على . . .» صحیح است نه «لتوقف القصد» زیرا گرچه روشن است که قصد، متوقف بر علم است ولى قبل و بعد عبارت توقف عقد را مىگوید نه توقف قصد را . و اصلا این دلیل فقط در صورتى مىتواند دلیل بر ما قبل خود باشد که «لتوقف العقد» باشد و اگر عبارت «لتوقف القصد» باشد هیچ ارتباطى با اصل بحث نخواهد داشت .
5) قریب به اتفاق سؤالات فقه و اصول را نباید سؤال فقهى یا اصولى نامید بلکه باید آنها را سؤال از دقت در عبارت نام نهاد، زیرا این سؤالات هرگز نشان نمىدهند که شخص مورد امتحان، فقه یا اصول را مىداند یا خیر بلکه تنها میزان دقت او را در عبارت
کتاب مشخص مىکند . بنابراین امتحان کتبى چه ضرورتى دارد؟ ! و بهتر است تمام امتحانات به صورت شفاهى باشد . همچنین معمولا در امتحانات کتبى دو عبارت از متن کتاب انتخاب مىشود و سؤالاتى ذیل آن مطرح مىشود حال اگر طلبهاى در طول سال تنها یک روز در جلسه درس حاضر نشده باشد و اتفاقا از همان قسمتسؤال مطرح شده باشد حدود ده نمره را از دست مىدهد .
لذا باید در امتحان کتبى از یک ماده درسى سؤالات، اکثر مباحث مربوط به آن درس را در برگرفته باشد نه تنها دو قسمتبحث را . شاید اصلا بهتر باشد که چند سؤال اضافه نیز در امتحان مطرح شود تا اگر اتفاقا محصلى هنگام تدریس قسمتى از کتاب در کلاس حاضر نبوده با سؤالات اختیارى بتواند میزان اطلاعات خود را نشان دهد .
6) سؤالات پایه دوم از کتاب سیوطى را بررسى کوتاهى مىکنیم:
اولین سطر سؤالات این است: «الف در باب اعراب نیابتى . . .» بهتر بود سؤال کننده محترم که سؤال ادبى طرح مىکند به این نکته توجه مىکرد که کلمه «نیابتى» غلط است و یاء نسبت پس از تاء تانیث قرار نمىگیرد و به همین جهت عنوان «الدلیل اما اجتهادى او فقاهتى» نیز غلط است .
ثانیا پس از نقل یک شعر از ابنمالک سؤال کردهاند که: «موقعیت اعرابى کلمات (کلا - مضافا) در شعر فوق را بیان کنید» این گونه سؤال از کسى که سیوطى مىخواند نه تجزیه و ترکیب الفیه، کار صحیحى نیست و معمولا اساتید سیوطى نیز چنین نکتههایى را تذکر نمىدهند .
ثالثا سؤال شماره هفت این گونه است: «موقعیت اعرابى کلمات خواسته شده زیر را به ترتیب شماره بنویسید:
لباس التقوى ذلک خیر، من یفعل الحسنات الله یشکرها، ارسلناک للناس رسولا، اظن و یظنانى اخا زیدا و عمرا اخوین فى الرخاء» .
یک بار دیگر سؤال را دقیقا بخوانید، آیا کسى از این سؤال متوجه مىشود که سؤال کننده موقعیت اعرابى کدام کلمات را خواسته استبدون آنکه هیچکدام از کلمات را مشخص کرده باشد . ناچار یک طلبه سیوطى خوان باید تمام این جمله - نه کلمه - را ترکیب کند آن هم براى 5/2 نمره ! .
7) ناهماهنگى سؤالات . در موضوع عقاید پایه پنجم سؤال سوم آمده است: «برهان لطف را طبق نظر لاهیجى توضیح دهید» و در موضوع الهیات (عقاید) پایه دهم سؤال ششم آمده است «برهان لطف را شرح دهید» . با مقایسه این دو سؤال روشن مىشود که سؤال پایه پنجم نه تنها سادهتر یا لااقل مساوى با سؤال پایه دهم نیستبلکه به مراتب مشکلتر از سؤال پایه دهم است .
سؤالات ملل ونحل پایه هشتم و نهم نیز نسبتبه پایه دهم همین حکم را دارند . علاوه برآنکه پاسخ بعضى از سؤالات ملل ونحل پایه دهم براى هر شخصى بدون هیچ مطالعهاى روشن است .
8) براى پایه چهارم و پنجم امتحان از تجزیه وترکیب براى چیست؟ و چرا فقط از عبارتهاى شرح لمعه؟ ! آیا مگر کسى متن شرح لمعه را تجزیه و ترکیب مىکند؟ ! ! و چرا از مباحث مربوط به عبید و اماء که معمولا خوانده نمىشوند؟ !
9) اصولا در امتحان، گویا و روشن بودن مقصود از سؤال بسیار مهم است . در امتحانى که هدف، گیرانداختن دیگران باشد نه ارزشیابى، سؤالات مبهم طرح مىشود . به عنوان نمونه سؤال هشتم از اصول پایه نهم .
10) اشکالات ادبى سؤالات خود حدیث مفصلى است که به آن نمىپردازیم و آنچه ذکر شد تنها نمونهاى از این اشکالات بود و هدف استقصاى آنها نبود .
11) در پایه هفتم موضوع علوم القرآن - و نه تمهید - پنجسؤال مطرح شده است که گذشته از اغلاط ادبى و رسمالخطى و ناهماهنگى محتواى سؤال با نمره در نظر گرفته شده، چند اشکال اساسى و مهم وجود دارد که به بعضى از آنها از باب «مشت نمونه خروار» اشاره مىکنیم:
الف) سؤال سوم چنین است: «آخرین آیهاى که بر رسول الله صلى الله علیه وآله نازل شد کدام است؟ [کذا] ضمن نقل سه نظر و روایت نظر نویسنده محترم کتاب را ذکر کنید . عبارت «روایت نظر» به سه طریق قابل قرائت است:
1) پس از «روایت» وقف شود و در این صورت «روایت» عطف بر «نظر» استیعنى سه نظر و سه روایت را ذکر کرده و آنگاه نظر نویسنده کتاب را بنویسید .
2) احتمال فوق ولى مراد از روایت جنس روایتباشد یعنى سه نظر و یک روایت و نظر نویسنده کتاب را بنویسید .
3) کلمه «روایت» اضافه به «نظر» شده باشد یعنى روایت مورد نظر نویسنده کتاب را بنویسید .
نمىدانم طلبهاى که مىخواهد این سؤال را پاسخ دهد چگونه آن را تفسیر مىکند .
ب) در همین سؤال سوم آمده است: «ضمن نقل سه نظر . . .» در حالى که در کتاب تلخیص التمهید دو نظر بیشتر وجود ندارد .
ج) در سؤال 4 آمده است: «در کدام مصحف ترتیب طبیعى رعایتشده است؟» اینجا طراح سؤال مبحث ترتیب کلمات، آیات و سور را با هم خلط کرده است .
د) در کلاس درس علوم القرآن که از طرف خود مدیریتحوزه بوده است استاد محترم براهمیتبعضى از بحثها تاکید کرده است لیکن در امتحانات، عملا از این مباحثسؤالى نیامده است اما در مقابل از آنچه استاد آن را مهم ندانسته و آنها را سریعا تدریس کرده سؤال مطرح شده است . در نتیجه، طلابى که در کلاس درس حضور یافتهاند ضرر کردهاند و آنان که به کلاس نرفته و فقط جزوه را مطالعه کردهاند سود بردهاند .
در پایان اشارهاى به وضعیت امتحانات مدارج علمى حوزه مىکنیم . هر رساله و پایان نامهاى که براى سطح سوم یا چهارم نوشته مىشود دو نفر داور آن را بررسى و اظهار نظر مىکنند . در بررسى یک رساله، داور محترم پنج اشکال ادبى به آن گرفته است، در حالى که خود اشکالات آن داور محترم داراى نوزده غلط فاحش ادبى است ! .
گاهى یک داور به رسالهاى اشکال مىکند که «چرا گفته شده است که سیره باید مورد امضاى شارع باشد در حالى که صرف عدم ردع کافى است» و این در حالى است که داور دیگر در اظهارنظر خود نوشته استباید سیره مورد امضاى شارع باشد! .
در یک رساله از یک حدیث گاهى با کلمه «روایت» و گاهى با کلمه «موثقه» تعبیر شده است و داور محترمى نوشته است این دو تعبیر با همدیگر تناقض دارند! . در حالى که این گونه تعبیرات، تناقض محسوب نمىشود و اگر بخواهیم صدها نمونه از این گونه تعبیرات را که یک حدیث را گاهى روایت و گاهى صحیحه یا موثقه نامیدهاند جمعآورى کنیم بدون هیچ زحمتى میسر خواهد بود .
این گونه داورى و اظهارنظر نشان از عدم وجود ضابطه و قاعده مدون در بررسى رسالهها دارد .
در پایان امیدواریم مسؤولان امر - که زحماتشان در ایجاد نظم و اصلاح ساختار تشکیلاتى حوزه ماجور باد - براى تعالى بیش از پیش وضعیت نظام آموزشى حوزه علمیه و رفع نقایص، قدمهاى مؤثرى بردارند .
پیام حوزه
با تقدیر و سپاس از نگارنده این مقاله، تذکر چند نکته را در این زمینه لازم مىدانیم:
1 - از سالها پیش ضرورت تدریس علوم و دروسى که نیازهاى کنونى داخل و خارج کشور ایجاب مىکند، احساس مىشد و به همین جهت رشتههاى تخصصى کلام، تفسیر و تبلیغ تاسیس شده است که فعالیتهاى آنها در این مجله درج شده است . رشتههاى تخصصى دیگر نیز در مرکز آموزشى و پژوهشى امام خمینى قدس سره طراحى و برنامهریزى شده و هماکنون گروههایى ازطلاب عزیز، مشغولگذراندن دورههاى تخصصى در این مرکز هستند و گزارشى در این باره در
شماره سوم پیام حوزه چاپ شده است . مؤسسات و مراکز تحقیقاتى متعدد دیگرى نیز - خوشبختانه - در حوزه علمیه تاسیس شده است که هر کدام به نحوى پاسخگوى نیازها و ضرورتهاست که طلاب و فضلا کم و بیش با فعالیتهاى آنها آشنا هستند . البته این به آن معنى نیست که هیچ ضعف و کاستى وجود ندارد و طبعا باید گامهاى بلندى برداشته شود و از کارهاى موازى و تکرارى خوددارى گردد .
2 - در سالهاى اخیر، هم در نحوه تدریس ادبیات و هم در کتب آموزشى این درس، تغییرات مثبتى ایجاد شده است اما قابل انکار نیست که تا هدف مطلوب، فاصله بسیار است .
3 - بنابر یک سلسله مقتضیات که در این مقاله به برخى از آنها اشاره شده، طرح آموزش کوتاهمدت و بلندمدت، در شوراى عالى حوزه علمیه مطرح است (ر ک: سرمقاله شماره پنجم پیام حوزه). البته طبعا این طرح باید بررسى شود و مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد .
4 - در مصوبات شوراى عالى حوزه علمیه، زمان آغاز و پایان هر سال تحصیلى و نیز بخشهایى از هر کتاب که باید خوانده شود، معین گردیده است (ر ک: پیش شماره پیام حوزه ص 21، مصوبه 39، شماره چهارم، ص 6، مصوبه 115).
با تاکید مجدد بر ارزش و اهمیت طرح دیدگاهها و نظریههاى گوناگون به منظور یافتن روش صحیح، یادآورى مىکنیم که این ستون همچنان براى درج مقالات و طرح دیدگاهها و پیشنهادهاى صاحبنظران و متفکران در این زمینه باز است .
پىنوشت:
1) ر ک: پیام حوزه، شماره 5، ص 82 - 95، مقاله «ارزش حدیث در علوم ادبى» .
تبلیغات
