مسئولیت‌های متقابل نهاد تعلیم و تربیت رسمی و خانواده

پیچیده بودن فضاهای اجتماعی در دنیای مدرن و تعدد نهادهای موجود در جامعه، باعث وابستگی و روابط متقابل نهادها و ساختارهای مختلف گردیده است. در این میان، نهاد خانواده و نهاد رسمی تعلیم و تربیت به دلیل نزدیکی حوزه‌های کاری و تداخل مسئولیت‌ها، رابطه‌‌ای تنگاتنگ دارند. نحوه تعریف این رابطه وجایگاه هر یک از این نهادها در آن، از جمله مؤلفه‌های اساسی است که جریان تربیت آدمی را تحت تأثیر قرار می‌دهد و بدان جهت می‌بخشد. دیدگاه‌های مختلف موجود در باب جامعه و فرد و نیز تلقی‌های مختلف درباره تربیت و نهادهای مسئول آن، هندسه‌های متمایزی را در خصوص این رابطه ترسیم می‌کند. در نتیجه وضعیت‌های متفاوت تربیتی را ایجاد می‌نماید. در نوشتار حاضر، هدف آن است که ابتدا رابطه موجود میان این دو نهاد و اثرات تربیتی آن مورد بررسی قرار گیرد. پس تلاش بر آن است تا با ترسیم نگاهی جدید به این رابطه، این هندسه بدیع تبیین گردد.
1. رابطه موجود میان تعلیم و تربیت رسمی و خانواده:
رابطه میان نهاد رسمی تعلیم و تربیت و نهاد خانواده در طول تاریخ به گونه‌ای خاص شکل گرفته و تکوین‌ یافته است. بنابراین، بررسی گونه‌های مختلف روابط این دو نهاد با یکدیگر، مستلزم تحلیل نحوه شکل‌گیری نهاد رسمی تعلیم و تربیت است. خاستگاه‌های تکوین این نهاد و ساز و کارهای تعبیه شده در درون آن، جهت‌گیری‌های ویژه‌ای به آن بخشیده که نسبت آن با نهاد خانواده را نیز به نحوی خاص تعریف می‌کند. در ادامه برخی از این مؤلفه‌های اساسی مورد بحث قرار می‌گیرند.
1-1. نهاد خانواده کارگزار نهاد رسمی تعلیم و تربیت:
رگه‌های اولیه رسمی شدن نهاد تعلیم و تربیت در آغاز قرن هفدهم پدیدار شد. قرن شانزدهم و اوایل قرن هفدهم دوران نهضت اصلاح دینی در اروپا است، این دوران در حوزه‌های مختلف سیاسی، فرهنگی و اقتصادی تأثیرات پایداری را بر جامعه و دولت در غرب ایجاد کرد. همزمان با این جنبش، از هم پاشیدن اتحاد مذهبی و پیدایش گرایش‌های متعدد در مسیحیت و جدایی از کلیسای کاتولیک رم، به ایجاد دولت‌های ملی، قدرتمند و مستقل از کلیسا منجر شد. (فضلی نژاد، 1381) اقتدار دولت در برابر کلیسای جهانی رم و رشد کلیساهای ملی، خزانه‌های پادشاهان را آبادتر و نیروی سیاسی و نظامی آنان را افزایش داد. از سوی دیگر، خشونت‌های مذهبی و وخامت اوضاع اجتماعی در عصر اصلاح دینی، مردم و متفکران را تشویق نمود که به قدرت مطلق پادشاهی و استبداد دولتی معتقد شوند. بدین ترتیب، نهضت اصلاح مذهبی  با انکار کلیسا به عنوان تنها مقام مدافع ایمان مردم، کتاب مقدس و فهم انسانی را جایگزین کلیسا ساخت.
هدف این جنبش را می‌توان در تغییر باورهای دینی و دگرگونی جایگاه‌های سیاسی کلیسا و دولت دانست. این اهداف با روند موجود جامعه آن روز تفاوت فاحش داشت و به همین دلیل، نهضت اصلاح دین به فکر استفاده از سرمایه‌های انسانی و نهادینه ساختن این تغییرات در نسل‌های بعد افتاد. لوتر، سردمدار این حرکت، به تعلیم و تربیت توده مردم و پرورش رهبران دینی توجه خاص داشت و در تلاش بود تا دولت را به حمایت از مدارس، و مردم را به فرستادن کودکان خود به مدارس تشویق و ترغیب کند. وی حضور اجباری در مدرسه را تجویز کرد و این امر را بر عهده دولت نهاد. (طوسی، 1354) 
بر همین اساس، در درجه نخست، نهاد تعلیم و تربیت می‌بایست در راستای پرورش این قوای عقلانی، فراگیر می‌شد تا همه افراد امکان وصول به سعادت نهایی را داشته باشند. همچنین یکی دیگر از کارکردهای نهاد تربیت در این دیدگاه، قدرت بخشیدن به دولت مرکزی و تلاش در جهت کاهش قدرت تاریخی کلیسا و مبلغان مذهبی بود.
بنابراین می‌توان گفت اجباری ساختن تعلیم و تربیت کودکان در نهضت اصلاح مذهبی، در راستای نزدیکی دولت و کلیسا و به منظور قدرت بخشیدن به دولت صورت گرفت. آرمان لوتر آن بود تا درون نهاد تعلیم و تربیت، افراد را تبدیل به شهروندانی مطیع سازد تا در نهایت قادر باشند در مقام مدافعان دولت، جامعه را از ناآرامی‌ها و چالش‌ها مصون دارند.
در این دیدگاه، دولت هم مسئول مستقیم تربیت رسمی و هم سیاستگذار اصلی روند این نوع تربیت است و موظف است فرایند تعلیم و تربیت را در راستای همگون ساختن افراد جامعه با روند سیاسی حاکم بر آن جامعه هدایت کند. بنابراین همچنان‌که دولت در فرایند تعلیم و تربیت رسمی از مسئولیت بیشتری برخوردار است، اختیار بیشتری نیز در مدیریت فرایند آن دارد و به نوعی مالک نهاد تعلیم و تربیت به شمار می‌رود.
این نوع نگاه به نهاد تربیت و دولت، خانواده را از گردونه تصمیم‌گیری درباره فرایند تعلیم و تربیت طرد و آن را به کارگزاری مطیع برای این نظام تبدیل می‌کند. در این حالت تعیین خط‌مشی نظام تعلیم و تربیت بر عهده دولت است و سیاست‌گذاری‌ها بر مبنای منافع سیاسی- اجتماعی صورت می‌گیرد و جامعه در مقام کارگزار جانبی این دستورات، باید نظام تربیتی را در جهت تحقق این سیاست‌ها همراهی نماید.
تقویت این دیدگاه در نظریه‌های تعلیم و تربیت و برنامه درسی، منجر به تکوین نظام‌های تربیتی سلسله مراتبی و صلب گشته است. در این‌گونه نظام‌ها (مایکل، 2000)، معلمان در واقع، عوامل اجرایی عناصر مافوق هستند. بر این اساس، تصمیم‌گیری‌های مهم در مورد برنامه درسی چه به صورت مستقل و چه به صورت مشترک با دانش‌آموزان، در صلاحیت معلمان نیست. به همین ترتیب، این امر (تصمیم‌گیری) نیز، در صلاحیت هیچ یک از دست اندرکاران تعلیم و تربیت همچون همکاران، والدین و یا اعضای جامعه نیست. بدین گونه است که تمام افراد جزء (از جمله معلم، مدیر مدرسه و ...) و نیز والدین و خانواده‌ها در فرایند تعلیم و تربیت اجازه مشارکت در تعیین خط‌مشی این فرایند را ندارند و صرفاً به نیروهای کمکی جزء فروکاسته می‌شوند. نظام مدیریتی این نظام را با نمودار زیر می‌توان متناظر دانست.
                                                     
2-1. نهاد خانواده مشتری نهاد رسمی تعلیم و تربیت:
پس از نهادینه‌شدن اندیشه دولت‌مداری در قرن هفدهم، تفکر عصر روشنگری ، استبدادهای بزرگ دولتی را به چالش کشید. در این عصر و در کوران انقلاب فرانسه، بسیاری از روشنفکران از جمله ولتر و روسو با حمله به سلطنت‌های مطلقه و جزم‌های دینی، آنها را مانع پیشرفت انسان دانستند (گوتک، 1997).
گسترش لیبرالیسم اقتصادی موجب شد روابط اجتماعی بر حسب روابط و فضای  بازار تبیین شوند بر همین اساس نظام تعلیم و تربیت به صورت یک بنگاه تجاری نگریسته شده است که باید نیازهای اقتصادی جامعه را برآورده سازد که حق مالکیت خصوصی را برای افراد به رسمیت می‌شناخت، به تدریج سایر عرصه‌های اجتماعی را نیز تحت‌ تأثیر قرار داد و در تلاش بود تا همه روابط اجتماعی را بر حسب روابط و فضای بازار تبیین نماید. بر همین اساس، نظام تربیت به صورت یک بنگاه تجاری نگریسته می‌‌شود که باید نیازهای اقتصادی جامعه را برآورده سازد و در فضایی آزاد، نیازهای مشتریان خویش (خانواده‌‌ها و دانش‌آموزان) را برآورده سازد.
مارشال (1997) می‌گوید: مفهوم اقتصادسالارانه انتخاب‌گر مستقل ، آنچه را فرد انتخاب می‌کند، «واقعی» تلقی می‌نماید. به نظر می‌رسد این نظر، مانع از آن می‌شود تا معلم آرمان‌ها و ارزش‌های خویش را بر دانش‌آموز تحمیل نماید. اما مسئله به این سادگی نیست و در حال حاضر، ارزش‌ها و آرمان‌ها از نهادهای سنتی خارج از تعلیم و تربیت بر آن و به تبع آن بر معلم و دانش‌آموز تحمیل می‌گردد. در این حالت مربیان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت به‌صورت تکنسین‌هایی در‌می‌آیند که باید ارزش‌ها و آرمان‌های مذکور را فراهم آورند تا انتخاب‌گر مستقل آن را انتخاب نماید.
 تحمیل این ارزش‌ها و آرمان‌ها با ساز و کارهای متعدد وارد نظام تربیت می‌شود. یکی از این ساز‌ و کارها، مفهوم مدیریت جامع کیفیت  است که از حوزه مدیریت به حیطه مدیریت آموزشی وارد شده و نظام تربیتی را همچون بنگاهی اقتصادی مدل می‌کند و آن را در همین فضا ساماندهی می‌نماید. در این مدل، مدرسه یا نظام تربیتی مانند بنگاهی است که مشتریان آن شامل دانش‌آموزان و والدین می‌گردد. (کرافورد و شوتلر،1999) این مشتریان در هر لحظه در قبال پرداخت هزینه‌ها در حال دریافت خدماتی ویژه از این نظام هستند. این الگو در تلاش است تا کیفیت خدمات ارائه شده توسط این بنگاه را بر اساس خواست مشتریان به بالاترین حد ممکن برساند .
اما نکته مهم آن است که مشتریان در تعیین و تشخیص خواسته‌های خود، کاملاً آزاد نیستند و تحت‌تأثیر محیط اجتماعی و رسانه‌ای، برای افراد خواسته‌های ویژه‌ای پررنگ‌ می‌شود و خواسته‌هایی کم‌رنگ‌تر جلوه می‌نماید. به عبارت دیگر به میزان زیادی می‌توان این انتخاب مستقل را به شرایط محیط، تغییر داد. با این وصف، محیط می‌تواند انتخاب‌های فرد را سازماندهی کند. به اعتقاد مارشال، این فرض باعث بروز تعارض در نظریه انتخابگر مستقل می‌شود و استقلال انتخابگر را به چالش می‌کشد. الگوی مشتری‌مداری را با طرح زیر می‌توان نمایش داد:
2. چالش‌ها و آسیب‌های روابط موجود میان نهاد تعلیم و تربیت و نهاد خانواده:
 هر یک از انگاره‌های پیش‌گفته در باب رابطه میان خانواده و نظام تعلیم و تربیت، با معضلاتی روبروست و انتقاداتی در مورد آنها مطرح می‌گردد. در این بخش، برخی از این انتقادات مورد بحث و بررسی قرار می‌گیرد.
1-2. چالش‌های پیش‌روی انگاره‌کارگزاری:
انگاره کارگزاری با محور قرار دادن دولت و خواسته‌های سیاسی- اجتماعیِ نهاد سیاست، نهاد خانواده را به حاشیه می‌راند و در واقع نظام تعلیم و تربیت ابزاری در جهت تحقق اهداف دولت است. در این طرح، تعلیم و تربیت ارزش ذاتی خویش را از دست می‌دهد و به‌صورت ابزاری در دست قدرتمندان جامعه نمایانگر می‌شود. همچنین به تبع نهاد تعلیم و تربیت، خانواده نیز به‌صورت ابزاری در راستای تحقق تربیت شهروندی و وابسته به نهاد سیاست در نظر گرفته می‌شود.
میشل فوکو (1980)، فیلسوف فرانسوی معاصر معتقد است در قرن حاضر قدرت‌های سیاسی با نفوذ در نهاد خانواده و اعتباربخشی تام به دانش‌های مطرح در نظام تعلیم و تربیت – که توسط نهاد قدرت ساخته و پرداخته می‌شوند، خانواده را بصورت نهادی منفعل ساماندهی می‌کند که صرفاً مجری سیاست‌های دولتی و مهد پرورش شهروندان مطیع است.
 
2-2.چالش‌های پیش‌روی انگاره مشتری‌مداری:
 انگاره مشتری‌مداری در نگاه نخست در تقابل با نگاه کارگزاری قرار دارد. اما با اندکی دقت در مفاهیم مطرح در آن، مشخص می‌گردد که این مدل نیز در بطن خویش، خانواده را منفعل به شمار می‌آورد. این دیدگاه در ظاهر با هویت بخشیدن به مشتریان نهاد تعلیم و تربیت و توجه به خواسته‌های آنان، این خواسته‌ها را در محور مدیریت این نهاد قرار می‌دهد. در نظر گرفتن مشتریان این نهاد به عنوان انتخابگران مستقل، اوج تکریم این دیدگاه از خانواده و دانش‌آموزان است.
اما باید توجه داشت که این دیدگاه اقتصادگرایانه به شدت با دیدگاه‌های رفتارگرایانه و مکانیستی به آدمی آمیخته شده و بنابراین رفتار انتخابگرایان مستقل را آیینه تقویت‌های محیطی به شمار می‌آورد. این نگرش باعث می‌شود تا این دیدگاه به خود اجازه دهد تا خواسته‌های مشتریان را به تبلیغات رسانه‌ای و تحریکات محیطی فروکاهد و بار دیگر این مشتریان را چون مؤلفه‌هایی منفعل در نظر آورد.
بنابراین می‌توان گفت در این انگاره نیز در نهایت خانواده در تبلیغات رسانه‌ای و تحریکات محیطی محو می‌گردد و نمی‌تواند هویت مستقل خویش را حفظ و ابراز نماید. این انتقادات باعث شده تا انگاره‌های موجود قادر به تبیین مدل رابطه میان دو نهاد خانواده و تعلیم و تربیت نباشند. همین امر پرداختن به انگاره‌ای جدید را به عنوان راه‌حل سوم ضروری می‌سازد.
3. افق‌های جدید در رابطه میان نهاد تعلیم و تربیت و خانواده:
ناکارآمدی انگاره‌های پیشین درباره رابطه خانواده و تعلیم و تربیت و برخی ناهمگونی‌های آنها با ارزش‌های جامعه، لزوم الگوهای جدید بر مبنای مبانی فلسفی بومی را متذکر می‌شود، طراحی مدلی که مشکلات انگاره‌های پیشین را تا حد امکان مرتفع کرده باشد.
به‌‌ واقع می‌توان گفت از زمان تشکیل دولت/ ملت در دوران مدرن و اهتمام دولت‌ها به امر آموزش و پرورش، نقش خانواده در این حوزه کمرنگ شده و همین امر باعث بروز ناهماهنگی‌ها و تعارض‌هایی در بحث تربیت شده و برخی حوزه‌های تربیتی را نیز که تربیت رسمی ظرفیت پذیرش آنها را نداشته ، از حوزه آموزش به حاشیه رانده است. همچنین درحالی‌که نفوذ و قدرت تعلیم و تربیت رسمی در تعیین سرنوشت افراد و تنظیم برنامه‌های جامعه گسترش یافته؛ تردید نسبت به صلاحیت، صداقت و کار‌آمدی دولت و دستگاه‌های دولتی افزوده گشته است. (علم الهدی، 1386) در این میان، خانواده مبرا از نگاه ابزاری به فرزندان است، به کودکان و جوانان مهربان‌تر است و برای دست‌یابی آنها به سعادت تلاش بیشتری دارد. از همین رو، تعرض دولت به قلمرو خانواده می‌تواند آسیب‌های جدی به تعلیم و تربیت وارد نماید.
آنچه در ادامه بدان پرداخته می‌شود، الگوی همکاری است که به گونه‌ای متفاوت رابطه میان این دو نهاد را ترسیم می‌سازد.
1-3. نهاد خانواده و تعلیم و تربیت، همکار یکدیگر:
در بسیاری از منابع غربی، انگاره‌های موجود تعلیم و تربیت در مقام انگاره‌هایی که موجب تضعیف نهاد خانواده می‌شوند، مورد انتقاد قرار گرفته و طرح‌‌های جدیدی به عنوان جایگزین آنها مطرح شده است. از جمله گاردنر (1386) به تفصیل از سیاست‌های آموزشی خانواده‌زدا انتقاد نموده و بر احیای نقش خانواده در تربیت تأکید می‌نماید. وی مراقبت از جسم، روح و اندیشه نسل آینده را در گرو باز‌پس‌‌گیری مدرسه از دولت و سپردن آن به خانواده می‌داند و سیاست‌های اقتصادی و اجتماعی معطوف به کاهش نقش خانواده در تربیت را به چالش می‌کشد. وی معتقد است و تأکید می‌نماید دولت‌ها مهم‌ترین وظیفه ملت‌ها یعنی پرورش فکری روحی و جسمی جوانان را از ایشان سلب نموده‌اند.
البته با پذیرش دلایل افرادی که قائل به حق خانواده در تربیت هستند باید اذعان داشت که این دلایل با مشکلات و معضلاتی نیز روبروست. بطور مثال چنانچه خانواده‌ای مایل به تربیت فرزندان خویش نباشد، وظیفه دولت چیست؟ آیا دولت در این حالت باید تنها نظاره‌گر صرف باشد و مداخله‌ای صورت ندهد؟ همچنین چنانچه خانواده به دلیل برخوردار نبودن از تخصص یا زمان کافی، اشتباهات یا بی‌توجهی‌هایی را در تربیت فرزندان خویش مرتکب شد یا فرزندان را متناسب با نیازهای لازم زمان و جامعه خویش  تربیت نکرد، دولت حق مداخله نخواهد داشت؟
با توجه به این معضلات و نیز مشکلات انگاره‌های پیش‌گفته، نظریه همکاری، الگوی قابل دفاع‌تری به نظر می‌رسد. بسیاری از اسناد بین‌‌المللی نیز این الگو را با تغییرات و تفاوت‌ها و با توجه به مبانی مختلفی مورد توجه قرار داده‌اند. در مجموع می‌توان گفت اسناد بین‌المللی و کنوانسیون‌های حقوقی مرتبط با آموزش و پرورش، با ملاحظه ماهیت دو‌گانه حق برآموزش و پرورش، وظیفه تعلیم و تربیت را بر حسب اهداف آموزش و پرورش، مسؤلیت مشترک والدین و دولت دانسته‌اند. در این اسناد مسؤلیت اولیه و اصلی تربیت کودک بر عهده والدین گذاشته شده و دولت نقش تسهیل‌کننده، نظارت‌کننده و تکمیل‌کننده دارد. (علم الهدی، 1386) البته برخی از اسناد از جمله کنوانسیون حقوق کودک نیز تنها والدین را مسئول تربیت دانسته است .
اما ابتدا باید مشخص نمود که حق تربیت در اسلام متعلق به کیست و از کجا نشأت می‌گیرد؟  بر اساس نگرش توحیدی قرآن مبنای تمام هستی‌ها، آزادی‌ها، مالکیت‌ها و قدرت‌ها صرفاً مالکیت فراگیر حق است. از آنجا که خداوند خالق و پروردگار یگانه عالم است، مالک اصلی آن نیز هست (همان). بنابراین تنها اوست که حقِ حکم راندن برموجودات این جهان را داراست و البته می‌تواند چنانچه بخواهد از دارایی، قدرت و عزت خویش برخی بندگان خود را بهره‌مند سازد .
بدین‌ترتیب، مالکیت و قدرت الهی است که مبنای هستی‌شناختی حقوق انسان‌ها به‌شمار می‌رود. بنابراین می‌توان گفت حق تعلیم و تربیت از آن خداوند است. اما این حق که همزاد تکلیف تربیتی است، توسط خود خداوند به اولیای وی سپرده می‌شود. باید توجه داشت که مفهوم «ولی» در این مسأله، مفهومی عمیق‌تر از دوست است و معنای حاکمیت و سرپرستی را نیز در بر می‌گیرد.
باید در نظر داشت که مفهوم ولی – یا به عبارتی خلیفه، مفهومی تشکیکی و دارای مراتب مختلف است؛ همچنان‌که خداوند می‌فرماید: «و هو الذی جعلکم خلائف الارض و رفع بعضکم فوق بعض درجات لیبلوکم فی ما اتیکم». (انعام- 165) بنابراین همه افراد جامعه دارای مرتبه‌ای از مقام خلافت هستند و به همین میزان برخوردار از حق تربیت و مکلف به مشارکت در حوزه تربیت. اما پرسش مهم، سؤال از میزان این مشارکت‌ها و حوزه‌های آن است.
به نظر می‌رسد با توجه به آیاتی که از نقش خانواده در تربیت حمایت می‌کنند و آیاتی که اهمیت حکومت اسلامی و ولایت آن را بر افراد گوشزد می‌نمایند، نتیجه‌گیری را باید به دقت تبیین نمود. از یک‌سو خداوند خطاب به همه افراد جامعه می‌فرماید «قو انفسکم و اهلیکم ناراً وقودها الناس و الحجاره» (تحریم-6) این امر و بسیاری از روایات وارد شده در باب تربیت فرزند- به اولویت نقش خانواده اشاره دارد. از سوی دیگر خداوند در مورد پیامبر(ص) می‌فرماید «النبی اولی بالمومنین من انفسهم» (احزاب-6 ) و این امر به اولویت نقش پیامبر (و جانشینان وی) در هدایت و تربیت افراد دلالت می‌کند.
از ملاحظه این آیات و برخی روایات مرتبط دیگر می‌توان بدین نتیجه رسید که رابطه دولت (نظام رسمی تعلیم و تربیت) و خانواده، رابطه‌ای طولی است. اما اولویت آنها بسته به نوع حکومت، متفاوت خواهد بود. علاوه بر این محدودیت، چهارچوب تربیت رسمی و ویژگی‌های آن – از جمله تعداد زیاد دانش‌آموزان، تعریف استانداردهای همگانی و روشن، نیاز به معلمان متعدد و ... نیز، باعث می‌شود تا برخی از عرصه‌ها مجال حضور در آن را نیابند.
با توجه به نکات فوق می‌توان گفت خانواده و تربیت رسمی (دولت) در طول یکدیگر فعالیت می‌کنند و حضور هیچ یک، کفایت از دیگری نمی‌کند. در عین حال، در حکومت اسلامی که رهبری آن با فقیه جامع‌الشرایط است، در صورت اختلاف میان خانواده و تربیت رسمی، ایده نظام رسمی تعلیم و تربیت اتخاذ می‌شود. اما نظارت خانواده بر این نهاد در جهت حفظ ماهیت اسلامی و اتصال به منبع و صاحب تربیت باید به گونه‌ای فعال، روشن‌بینانه و عمیق صورت گیرد تا هر جا این نظام از ویژگی‌های یک نهاد متصل به سلسله اولیای الهی دور ماند، یا در جهت اصلاح اقدام نماید یا در صورت ناامیدی از اصلاح، خود وظیفه تربیت را بر عهده گیرد.
علاوه بر این، برخی از حوزه‌های تربیتی از جمله تربیت اخلاقی و نیز تربیت در جهت ایفای نقش‌های متناسب با جنسیت – که به شدت وابسته به الگوگیری و زمان و تجربیات دست اول است- باید  در خانواده صورت پذیرد و مسئولیت مستقیم آنها بر عهده خانواده خواهد بود. آموزش نیز در مقام بخشی از تربیت در هر دو نهاد خانواده و تربیت رسمی صورت می پذیرد. همچنین جایگاه برخی از آموزشهای خاص از جمله آموزشهای معطوف به زندگی روزمره که برای هر فرد و در هر خانواده منحصر بفرد است نیز  بر عهده خانواده خواهد بود.
 بنابراین در برخی حوزه‌ها، تربیت رسمی و در برخی دیگر، خانواده جلودار امر تربیت است و در عین حال، هر دو بر فرایندهای تربیتی صورت گرفته در نهاد متقابل خویش نظارت می‌کنند.
منابع
- قرآن کریم
- فضلی‌نژاد، احمد (1381)؛ «نهضت اصلاح‌گرایی دینی در اروپا و نقش آن در تشکیل دولت‌های ملی»، پایان‌نامه کارشناسی ارشد،  به راهنمایی خیراندیش، عبدالرسول. شیراز.
-  صدیق، عیسی (1340)؛ «تاریخ فرهنگ اروپا (از آغاز تا زمان حاضر)»، شرکت سهامی طبع کتاب، تهران.
 - طوسی، محمدعلی (1354)؛ «تاریخ آموزش و پرورش باختر»، انتشارات دانشگاه سپاهیان انقلاب، تهران.
 - کاردان، علی‌محمد (1381)؛ «سیر آراء تربیتی در غرب»، سمت، تهران.
- مهربان، رضا (1379)؛ «مدیریت کیفیت جامع»، نشر پیکان، چاپ دوم، تهران.
- علم الهدی، جمیله (1386)؛ «فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی»، پروژه سند ملی آموزش و پرورش، تهران.
- گاردنر، ویلیام (1386)؛ «جنگ علیه خانواده»، ترجمه محمدی، معصومه، دفتر مطالعات و تحقیقات زنان، قم.
- Crawford, Lachlan E.D. .Shutler, Paul (1999). “Total quality management in education: problems and issues for the classroom teacher”, International Journal of Educational Management, Vol. 3, Issue 2, pp 67-73.
- Mikel, Edward R. (2000). Cultures of Curriculum, Pamela Bolotin  Joseph(Ed), New York.
- Gutek, Gerald L. (1997). Philosophical and Ideological Perspectives on Education, Boston: Allyn and Bacon.
- Foucault, Michel (1980). Power/Knowledge: Selected Interviews and Other Writings, 1972-1977. Colin Gordon, (Ed). New York: Pantheon.
- Marshal, James.D.(1997). Michel Foucault: Problematising the individual and constituting ‘the’ self, Educational Philosophy and Theory, Vol. 29, No. 1, pp. 32-49.
بازگشت