آموزش مختلط در انگلستان

خانم مارگارت ساترلند، استاد و پژوهشگر دانشکده‌ی آموزش دانشگاه گلاسکو است. وی عضو انجمن جهانی کودکان باهوش و نیز انجمن اروپایی استعدادهای درخشان است و تحقیقاتی در زمینه‌ی آموزش ابتدایی، آموزش در کشورهای در حال توسعه و آموزش کودکان با استعداد انجام داده است. 
یکی از تغییرات اصلی در سیستم آموزشی انگلستان پس از مصوبة ‌سال 1944، حرکت به سوی نظام آموزشی مختلط بوده است. ولی در اکثر موارد به نظر می‌رسد چه در سطح حکومت مرکزی و چه در سطح مراجع محلی، این تغییر بدون بحث جدی دربارة خط مشی آن صورت گرفته باشد. نمونه‌های اندکی وجود دارد که چنین تحول بنیادینی در آموزش با روشی این چنین بی‌فکرانه انجام شده باشد. آموزش مختلط اساساً پدیده‌ای است که از تغییرات اصلی دیگری حاصل شده است، اما اکنون خودش بر مسائل مختلف مهمی تاثیر می‌گذارد و البته پیامدهایی را نیز به همراه دارد. چرا و چه طور آموزش مختلط شکل گرفت؟ حالا که به وجود آمده است، آیا می‌خواهیم بپذیریم که این وضعیت فقط «پیش آمده است» و نباید در مورد آن کاری کرد؟
البته باید اذعان کرد که بخش‌های مختلف انگلستان در این زمینه وضعیت متفاوتی داشته‌اند. بعد از دورة اصلاحات، اسکاتلند گونه‌ای از مدارس مختلط را داشته است: در سال 1974 اعلام شد[1] که تنها 8/4 درصد از دانش آموزان در مدارس تک‌جنسیتی حاضر می‌شوند (اگر چه از اقلیت کوچک حاضر در مدارس دولتی، 8/76 درصد از آن‌ها از آموزش تک‌جنسیتی برخوردار بودند). ویلز موقعیتی شبیه به اسکاتلند داشت، اما تا همین اواخر در نظام دوگانة ایرلند شمالی، اعمال سلیقة کلیسای کاتولیک روم به نفع مؤسسات تک‌جنسیتی سبب تأسیس چنین مدارسی به میزان قابل ملاحظه‌ شده بود. در انگلستان در طی چهار دهة گذشته متوجه برجسته‌ترین تحول می‌شویم.
آموزش مختلط در انگلستان بخشی از طرح تشکیل مدارس جامع بوده است. در شرایطی که مراجع قانونی در حال ادغام مدارس موجود بودند و هدفشان ایجاد «مدرسه‌ای برای همگان» بود، اشتباه منطقی ظاهراً این بود که جمعیت مدرسه از نظر جنسی جدا باقی بماند. مهم‌تر از آن، مسائلی دربارة هزینه‌های ساختمانی و تجهیزات بودند و گرنه واقعاً چرا مدیر مدرسه باید نگران ارتکاب خطایی منطقی باشد؟ اگر قرار باشد ساختمان‌های جدیدی احداث شوند، بنای دو ساختمان، دو  برابر شدن  اقلام  گوناگون  تجهیزات  گران، هزینه‌های ساختمانی و امکانات رفاهی و نیز دو برابر شدن افراد کادر آموزشی با مصالح  مالی مغایر هستند. بنابراین به نظر می‌رسید که بحث‌های مالی مدارس و جامعیت‌بخشی آن‌ها به نفع آموزش مختلط باشد. در همان حال که این سبک از آموزش گسترش می‌یافت، فرض ضمنی این بود که آموزش مختلط زیانی نخواهد داشت، «دموکراتیک» است و در واقع ممکن است تا حدی هم مفید باشد. به نظر می‌رسد فقط پس از این که گذار از آموزش تک‌جنسیتی به آموزش مختلط کاملاً تاثیر خود را بر جای گذاشت، مسائل دیگری این فرضیة ظاهراً روشن را زیر سؤال برده باشد.
اما شاید برخی از این فرضیات حتی در طول بخش ابتدایی دورة مورد نظر ما بر توسعة آموزش اثر گذاشته باشد. از سال 1944 به بعد تحول مدارس چگونه به نظر می‌رسند؟ مدارس ابتدایی به نحو چشم‌گیری مختلط بودند و روش آن‌ها به همین شکل ادامه پیدا کرد (در سال 1947 تعداد 21243 مدرسه ابتدایی مختلط و 2359 مدرسه تک‌جنسیتی بودند.[2]). همان‌طور که مدارس مقدماتی پیشین یا مدارس دیگر به مدارس فنی و حرفه‌ای تبدیل می‌شدند -یا شعبة جدیدی از آن‌ها ساخته می‌شد- در ابتدا مدارس تک‌جنسیتی به مدارس مختلط ترجیح داده می‌شدند. در سال 1947 تعداد 1312 مدرسه مختلط، 848 مدرسه برای پسرها و 859 مدرسه برای دخترها بود (یعنی 1312 به 1707).[3] اما آموزش به سبک مختلط بسیار بیشتر از آموزش به شیوة تک‌جنسیتی افزایش یافت، طوری که تا سال 1957 تقریباً توازن هم اندازه‌ای میان تعداد دانش‌آموزان در سیستم آموزش مختلط و مدارس فنی و حرفه‌ای تک‌جنسیتی به وجود آمد. تعداد مدارس مختلط در سال‌های بعد افزایش یافت. تا سال 1960 اکثر دانش‌آموزان فنی و حرفه‌ای در کلاس‌های مختلط بودند و این فزونیِ سبک مختلط ادامه داشت و حتی وقتی که از سال 1965 به این طرف تعداد کل مدارس فنی و حرفه‌ای کم شدند، این شیوه افزایش یافت.
مدارس جامع از ابتدایی‌ترین روزهای تشکیلشان فزونیِ نوع مختلط را نشان دادند. در سال 1962 در مدارس جامع، 95 مدرسة مختلط و 57 مدرسة تک‌جنسیتی وجود داشت. همان‌طور که تعداد این مدارس افزایش پیدا کرد، مدارس مختلط نیز زیادتر شدند: در سال 1967، تعداد 367 مدرسة‌ جامع مختلط و 140 مدرسه تک‌جنسیتی، در سال 1977 تعداد 2634 مدرسه مختلط و 449 مدرسه تک‌جنسیتی، و در سال 1982 تعداد 2885 مدرسه مختلط و 473 مدرسه تک‌جنسیتی وجود داشت.
اما شگفت آن است که به نظر نمی‌رسد شیوة آموزش مختلط بر روی دبیرستان‌هایی اثر گذاشته باشد که به سبک قدیمی نگه داشته می‌شدند. در سال 1947 با 801 دبیرستان تک‌جنسیتی و 406 دبیرستان مختلط، تأکید بیشتر بر جدایی نوجوانان در آموزش متوسطه بود و این شیوه هم‌چنان باقی ماند. در سال 1965 تعداد 834 دبیرستان تک‌جنسیتی و 451 دبیرستان مختلط وجود داشت و حتی همان‌طور که تعداد  دبیرستان‌ها به تدریج کم می‌شدند، تأکید بر تک‌جنسیتی بودن آن‌ها ادامه می‌یافت. در سال 1967 تعداد 803 دبیرستان تک‌جنسیتی و 433 دبیرستان مختلط، در سال 1977 تعداد 309 دبیرستان تک‌جنسیتی و 98 دبیرستان مختلط، در سال 1982 تعداد 140 دبیرستان تک‌جنسیتی و 61 دبیرستان مختلط. البته این مسئله را هم باید در نظر گرفت که احتمالاً برخی از دبیرستان‌های «ناپدید شده» جذب مدارس جامع مختلط شدند. اما جالب این است که جاهایی که مقامات محلی، سبک قدیمی دبیرستان‌ها را حفظ کرده‌اند، به سمت ادارة آن‌ها با شکل تک‌جنسیتی گرایش داشته‌اند. (قطعاً بخش مستقل نیز این نوع از فزونیِ مدارس تک‌جنسیتی را نشان می‌دهد. حتی اگر در سال‌های اخیر، مدارس مستقلی که اکثراً در گذشته تک‌جنسیتی بودند به سوی «مختلط شدن» پیش رفته باشند، آیا احتمالاً در سال‌های پایانی دبیرستان، یعنی شاید در زمانی که از دانش‌آموزان ثبات شخصیت و مقاومت بیشتری در مقابل حواس‌پرتی انتظار می‌رود چنین اتفاقی می‌افتد؟) آیا این شیوة دبیرستان‌ها صرفاً تصدیق تاریخچة مدارس خصوصی بوده است؟ یا اعتقاد ضعیفی به ارتباط میان استانداردهای عالی آکادمیک و مطالعه در فضاهای تک‌جنسیتی وجود داشته است؟ آیا پرسشی همیشگی در ذهن برخی والدین مبنی بر این که اختلاط دو جنس در نوجوانی مغایر با موفقیت جدی تحصیلی است وجود دارد؟ (جالب آن که با فرض کم شدن تدریجی دبیرستان‌ها، اکنون در میان مدارس جامع تعداد بیشتری از مدارس تک‌جنسیتی مشاهده می‌شوند).
اگر حکومت یا دولت در خصوص آموزش مختلط، برای مشاوره نگاهی به نظریة آموزش افکنده بودند، اکنون چه دیدگاه‌هایی به عنوان مرحلة گذار آغاز می‌شد؟ همان‌طور که اشاره کردیم عقیدة محکم کاتولیکی به نفع مدارس تک‌جنسیتی وجود داشته است. میشل دو گراند پر، در نظرسنجی از 45 کشور در سال 1968 ارتباط میان نظام آموزش تک‌جنسیتی با دیدگاه کلیسای کاتولیک را به‌طور مستند نشان داد.[4] وی همچنین توضیح داد که آموزه‌های کاتولیک در مورد این موضوع کم‌کم متحول شده‌اند. در سال 1929 پاپ پیوس یازدهم طی حکمی، زیان‌باریِ آموزش به سبک مختلط را متذکر شده بود: چنین رویه‌ای بر فهم غلط از طبیعت بشری بنا می‌گردد. این دیدگاهِ مخالفت با آموزش مختلط در دستورالعمل پیوس دوازدهم در سال 1957 هم تأیید شد. ولی شورای دوم واتیکان، در حالی که باز بر خطرات آموزش مختلط در نوجوانی و نیاز به آموزش سازگار با تفاوت‌های اساسی بین دو جنس صحه می‌گذاشت، تشخیص داد که ضرورت ممکن است آموزش مختلط را تحمیل نماید و بنابراین مسئولیت آموزگاران است که مراقب خطرات آن باشند. علاوه بر این دو گراند پر می‌گفت که به محض آن که در سال 1957 امکان آموزش مختلط با اکراه در مدارس ابتدایی پذیرفته شد، بحث‌های اقتصادی به نحو فزاینده‌ای در آموزش متوسطه نیز لحاظ شدند و به نظر می‌رسید که بحث‌های اقتصادی قدرتی بیش از استدلالات اجتماعی، ایدئولوژیکی یا حتی تربیتی مربوطه داشته باشند.
دیدگاه‌های دیگر دهة شصت بیشتر به نفع آموزش مختلط بود که تا حدی دموکراتیک به نظر می‌رسید و هر دو نمونة ایالات متحده و اتحاد جماهیر شوروی نشان می‌داد که آموزش مختلط، طبیعی، بهنجار و موفقیت‌آمیز به شمار می‌آید (حتی با این که شوروی در ابتدای دهة پنجاه اندک افت و اخیزی از این خط مشی داشت). به همین صورت نمونه‌ای از مدارس «پیشرو» نیز از آموزش مختلط حمایت می‌کردند. باید اذعان کرد که تعداد کمی از پژوهش‌هایی که در مورد موفقیت این دو نوع از مدرسه انجام شد، می‌گفتند که احتمالاً آموزش مختلط برای پسرها، خوب و برای دخترها بد است.[5] اما این تناقض تأسف برانگیز، پیچیده بود، چون مدارس دخترانه به این گرایش داشتند که دختران را تا اندازه‌ای دیرتر در امتحانات خارجی ثبت نام کنند و شاید آنان را در موضوعات درسی کمتری بپذیرند (احتمالاً در پی توصیه‌های کمیتة مشورتی گزارش 1923 که بایستی از فشار بر دختران نوجوان در مدارس اجتناب شود[6]). یقیناً آر.آر.دیل که یک هوادار سرسخت آموزش مختلط بود، چنین ملاحظاتی را در کتاب پرخواننده‌اش[7]: «مختلط یا تک‌جنسیتی» (1969) نادیده گرفته باشد، چون او اساساً به دلیل فضای اجتماعی مدارس مختلط بود که با اشتیاق از آن‌ها حمایت می‌کرد. دیل همچنین ادعا کرد معلمانی که تجربة تدریس در هر دو نوع مدرسه را دارندة آموزش در فضای مختلط را ترجیح می‌دهند: گر چه او امکان نارضایتی معلمان زن از پذیرش سیستمی را یادآور شد که در آن مدیریت مدارس پس از ادغام احتمالاً به مردان سپرده می‌شود.
در این جا به یکی از آثار جانبی پیش‌بینی نشدة جنبش آموزش مختلط پی می‌بریم: آموزش مختلط به زودی در تعارض با گرایش اصلی اجتماعی دهة هفتاد، یعنی دغدغة فرصت‌های برابر برای زنان و مردان، قرار گرفت. زنان از سال‌ها پیش و در کل، قبل از فراگیری گستردة آموزش مختلط به موقعیت‌های قدرت در مدارس متوسطة دخترانه و کالج‌های آموزشی زنان و مدارس ابتدایی دخترانه دسترسی داشتند، اگرچه چنان‌که دیدیم در شروع دورة مورد نظر ما، آموزش مختلط در سطح ابتدایی عمومی‌تر بود (و در طول دورة بین جنگ جهانی اول و دوم، اندکی نارضایتی از واگذاری مدیریت مدارس ابتدایی مختلط به زنان وجود داشت[8]).
در سال 1973 «کمیتة آموزشی شورای معلم‌یاران» از نگرانی در مورد این موضوع گزارش داد که زنان در پست‌های مسئولیتی، آشکارا در اقلیت هستند[9]: در نمونة مورد مطالعة آنان، هیچ‌یک از مدیران مدارس مختلط، زن نبودند. آن‌ها به عوامل دیگری در نظام مدارس مختلط اشاره کردند که با توجه به آن‌ها توسعة برابری که طرفداران آموزش مختلط وعده داده بودند بعید به نظر می‌رسید. توصیة آن‌ها این بود که بایستی حق انتخاب میان مدارس تک‌جنسیتی و مختلط وجود داشته باشد. در سال 1976، یادداشت اجرایی کنفرانس سالانةNUT[10]، برای ناکامی زنان در ارتقای شغلی آن‌ها این دلیل را ارائه کرد: «سازماندهی دوبارة مدارس متوسطه، فرصت‌های زنان را کم کرده است طوری که مدیریت سابق احتمالاً با عنوان مدیریت مدارس ادغام شده به مردان واگذار می‌شود.» از این رو پیشنهاد شد که تحقیق در موقعیت عمومی‌تری انجام شود. در سال 1983 گروه تحقیق کمیسیون ملی زنان اعلام کرد[11]: «در دو دهة گذشته هم به طور نسبی و هم به طور مطلق، تعداد مدیران زن مدارس متوسطه به نحو قابل ملاحظه‌ای کاهش یافته است (از حدود یک چهارم به شانزده درصد). البته کاهش تعداد مدارس تک‌جنسیتی عامل مهمی بوده است.» به همین شکل آمار DES برای کالج‌های تربیت معلم در سال 1965 وجود 94 مدیر زن و 55 مدیر مرد را نشان داد (و 101 زن و 47 مرد به عنوان جانشین مدیر). در سال 1975 آمار مشابه 92 مدیر مرد و 59 مدیر زن را نشان داد (و در میان نایب‌رئیسان، 92 مرد و 51 زن). باید به درستی تصدیق کرد که در طول آن دهه، کل کارکنان کالج‌ها افزایش یافته بودند و تعداد کارکنان مرد و زن از توازنی کمابیش مساوی به اکثریتی آشکارا مرد تغییر کرده بودند. (ادغام بعدی کالج‌ها با  دانشکده‌های فنی مقایسه را دشوارتر می‌کند.)
سال 1975 نه فقط شاهد بیان عمومی نگرانی برای برابریِ مورد نظر در قانون فرصت‌های برابر بود بلکه انتشار نظرسنجی‌های HMI برای مدارس انگلیسی و اسکاتلندی را نیز به همراه داشت.[12] این نظرسنجی‌ها نشان می‌داد که آموزش مختلط ضرورتاً به معنای برنامة درسی و فرصت‌های درسی یکسان نیست. آن‌ها به پیامد دیگر آموزش مختلط اشاره می‌کردند که پیش‌بینی نشده بود: این که تعصب جنسی در انتخاب موضوعات درسی احتمالاً در مدرسة مختلط افزایش می یابد. (البته تا سال 1967 مطالعة IEA  دربارة موفقیت دانش‌آموزان در درس ریاضیات[13] نشان داده بود که در کشورهای مختلف، تفاوت‌های جنسیتی در برخورد با ریاضی ممکن است در مدارس مختلط بیشتر باشد.)
در آن زمان انبوهی از مطالعات و انتشارات دربارة ارزیابی این موقعیت در کلاس‌های مختلط، روابط متقابل معلمان با دانش‌آموزان دختر و پسر، اثرات آن بر روی انتخاب موضوعات درسی، کلیشه‌ای شدن نقش‌ها و رشد شخصیت وجود داشت. (یکی از نتایج ناراحت کنندة حرکت به سوی سبک آموزش مختلط این است که اکنون تعداد کمی از مدارس تک‌جنسیتی وجود دارند تا زمینة لازم برای مطالعات روش‌مند را فراهم کنند.) بخش عمده‌ای از تحقیق بر عملکرد دختران در ریاضیات و علوم متمرکز بوده است. برخی مدارس برای ایجاد علاقه و موفقیت دختران در این درس‌ها سعی کرده‌اند پدیدة آموزش مختلط را معکوس‌ کنند و برای دختران کلاس‌های جداگانه تشکیل دهند. اما نتایج این کار روشن نیست: برخی مدارس ادعا کردند در این زمینه موفقند، اما مدارس دیگر بدون تغییر هستند یا تنها اندکی تغییر موقتی داشته‌اند. اگرچه مطالعه GIST[14] به این رویکرد توجه داشت، این روش در نهایت اثربخشی تأیید نشد و فقط تا حدی  نشان  داد که چنین  عملی در مدارس، تلاش برای ایجاد موازنه و به خاطر نگرش‌های  غالب خارج از مدرسه است. عجیب این که به نظر نمی‌رسد در این تجارب، گذاشتن پسرها در کلاس‌های پسرانه کوششی هم صورت گیرد تا عمل‌کرد و علایق پسران از طریق شیوه‌های نو بهبود یابد. در این مورد ظاهراً گرایش رایج تا اندازه‌ای تغییر محتوای مطالب و اعطای دلایل بیشتر برای موفقیت به دانش‌آموزان است. انگار اصلاً فرض نمی‌شود که ممکن است پسرها از موقعیت مختلط در آموزش رنج ببرند.
ادغام مدارسی که قبلاً تک‌جنسیتی بودند، در مؤسسه‌های جدید آموزش مختلط، بایستی شواهد مفید زیادی را به عنوان پیامدهای نظام جدید و واکنش‌های دانش‌آموزان (و کارکنان) به آن فراهم کرده باشد. اما متأسفانه عمدتاً چنین مطالعاتی معتبر نیستند. به طور کلی به نظر می‌رسد دانش‌آموزان (در اکثر موارد) شرایط آموزش مختلط را دوست دارند: در یک گفتگوی اولیة تلویزیونی (گرانادا 1957) معلوم شد که نظر جوانان 75 رأی موافق به 45 رأی مخالف بود، اکنون گویی تجربه هم از آموزش مختلط حمایت می‌کند. توجه بیشتر دو جنس به لباس و ظاهر خود پس از چنین ادغاماتی تأیید شده است.[15] گفته می‌شود پسرها تمایل دارند با انضباط سهل‌گیرانه‌تری نسبت به مدرسه قبلیشان با آن‌ها برخورد شود. قضاوت دربارة این که آیا دختران تأثیری بر فرهیخته‌سازی پسرها دارند -چنان که علاقه‌مندان به آموزش مختلط در کشورهای گوناگون ادعا می‌کنند- دشوار است. برخی معلمان مدارس دخترانه ملاحظه کردند که در این فرآیند تربیتی، دختران کمتر اثر می‌پذیرند. اما اصلاً تعریف «فرهیخته» چیست؟ اثبات نشده است که مدارس مختلط کمتر از مدارس صرفاً دخترانه مشتاق کارهای اجتماعی، خیریه و به نفع سازمان‌های بین‌المللی باشند. ولی به نظر می‌رسد شواهد خوبی مبنی بر این که کلیشه‌سازی جنسیتی نقش‌ها در گروه‌ و شرایط عمومی مدارس مختلط پیش می‌آیند، وجود دارد. گر چه اکنون برخی از مدارس دارند به دقت ترتیبی می‌دهند که نمایندة دختران و پسران، مسئولیت‌های یکسانی را انجام دهند. و در حالت دموکراتیک، کارکنان مدرسه نمی‌توانند یقین کنند که باید کدام دانش‌آموز را برای نقش‌های گوناگون رهبری انتخاب کنند. (جالب است بدانید که در چه تعدادی از کالج‌های آموزشی با جمعیت غالباً دختر، نمایندة اتحادیه دانش‌آموزان یک پسر است.)
بنابراین آثار جانبی آموزش مختلط تا آن جا گسترش پیدا می‌کند که فرصت‌های برابر، مرکز ثقل معضلات اجتماعی می‌شود. اما حالا موضوع مهم اجتماعی دیگر، معرفی پیچیدگی‌های جدید در خط مشی آموزش مختلط است. این نگرانی برای مدارس چند فرهنگی و احتمالاً برای جوامع چند فرهنگی وجود دارد.
همة گروه‌های نژادی در مدارس چند فرهنگی، نگرش مشابهی دربارة آموزش مختلط یا نقش زنان و مردان در جامعه ندارند. به خصوص والدین مسلمان برای فرستادن دختران خود به مدارس مختلط اظهار نارضایتی می‌کنند. برای مثال در برادفورد گروه‌هایی از والدین درخواست کرده‌اند که برخی مدارس تک‌جنسیتی حفظ شوند تا نوع محیط مناسب از نظر والدین مسلمان برای دختران نوجوان فراهم باشد. برخی از مسئولین آموزشی تلاش‌های قابل ملاحظه‌ای می‌کنند که اجازه دهند تفاوت در الگوهای فرهنگی رفتار در مدارسشان وجود داشته باشد، اما تمایل هم نداشته‌اند از خط مشی آموزش مختلط فاصله بگیرند. بعضی از مسئولین دیگر به خاطر پیشنهاد ایجاد یک رشتة خاص که انحصاراً برای دختران آسیایی باشد با قانون فرصت‌های برابر درگیر شده‌اند، چون طبق این قانون نباید اعضای جنس دیگر را از دست‌یابی به چنین رشته‌ای محروم نمود. بنابراین نفرت و بدگمانی نسبت به آموزش مختلط، تقاضای تأسیس مجموعه‌ای از مدارس برای بچه‌های خانواده‌های مسلمان را به وجود می‌آورد؛ مجموعه‌ای به موازات مدارس موجودی که منطبق با کلیسای کاتولیک روم، کلیسای انگلستان یا آموزه‌های یهود هستند[16]. اما چنین تقاضایی، انبوهی از اصول دیگر آموزش و تعارضات احتمالی میان حقوق والدین و حقوق بچه‌ها را در بر دارد.
بنابراین جنبش آموزش مختلط خود به موضوعی برای برخی از انتقادات مربوط به امور اجتماعی بدل می‌شود که در طول سال‌ها با اصلاحات آموزشی بعد از جنگ گسترش یافته است. و این انتقادات، نه فقط در مورد مدارس مختلط جدید، بلکه برای کشورهایی که آموزش مختلط مدت زمانی طولانی در آن‌ها متداول بوده است، باید بررسی شوند. احتمالاً این انتقادات برخی از رضایت‌مندی‌های اساسی از آموزش مختلط را پنهان می‌کنند. بسیاری از والدین و آموزگاران، دستاوردهای آموزش مختلط را دوست دارند و حس می‌کنند که تجربة آموزشی خوبی را به وجود آورده است، گرچه ناظری خارجی می‌تواند بگوید آنان از درک این موضوع ناتوانند که در واقع آموزش مختلط تا چه اندازه آن‌ها را برای پذیرش پیش‌داوری‌ها و آداب گوناگون شرطی کرده است. در هر صورت آیا این شیوة تاریخی می‌توانست معکوس شود؟ آیا اکنون زمینه‌های مناسبی برای معکوس‌سازی آن وجود دارد؟ آیا ما باید مدارس تک‌جنسیتی را حفظ کنیم؟ با فرض موقعیت اقتصادی کنونی بعید به نظر می‌رسد چنین سیاست‌هایی غالب باشند. در شرایط بحرانی سخت، گرایش به سوی این است که هر چه بیشتر مدارس با کارآیی اقتصادی پایین در هم ادغام شوند. در جایی که داشتن کارمند، هزینة مالی به همراه دارد، تشکیل کلاس‌های جدید و جداگانه عجیب خواهد بود. و تا آن جا که به آثار جانبی آموزش مختلط مربوط می‌شود، پیش از این زمزمه‌هایی در اتاق‌های مختلف کارکنان شنیده می‌شد که اگر درخواستی برای بازنشستگی زود هنگام یا تعدیل نیروی کار وجود داشته باشد، مطمئناً وظیفة زنان ازدواج‌کرده (با شوهری برای حمایت مالی از آن‌ها) است که از کار کناره‌گیری کنند و پست‌های موجود را برای زنان ازدواج‌نکرده و به خصوص برای مردان سرپرست خانواده باقی بگذارند. و حتی اگر این زمزمه‌ها هم شنیده نشود، ظاهراً چنین فکری خود به خود به ذهن آموزگاران ازدواج‌کرده خطور می‌کند.
پس به این حقیقت بدیهی باز می‌گردیم که تغییر نظام مدرسه ضرورتاً نگرش افراد داخل و خارج مدارس را عوض نخواهد کرد. در داخل مدرسه، نوجوانان در نهایت، خودشان تصمیم می‌گیرند که می‌خواهند در گروه‌های جنسیتی مختلط یا تک‌جنسیتی کار کنند و در چه نوع گروه‌بندی‌هایی زمان خارج از کلاس خود را صرف کنند، در اجتماعات مدرسه چه کسی را انتخاب کنند، می‌خواهند چه کسی را به عنوان الگوی تحصیلی یا الگوی حرفه‌ای خود برگزینند. گرچه نوجوانان در این تصمیمات از دیدگاه‌های ضمنی یا صریح والدین و معلمان خود بی‌تأثیر نیستند.
نحوة تعبیر موقعیت آموزش مختلط برای والدین و معلمان هنوز بسته به نظرات، عقاید و پیش‌داوری‌های خودشان است. برای افرادی که مردان و زنان را دارای نقش‌های مختلف اجتماعی تصور می‌کنند، مدرسة مختلط ممکن است به منزلة مکانی مورد استقبال قرار گیرد که می‌توان در آن چنین نقش‌های متمایزی را تمرین کرد. احتمالاً پیامد محرومیت دختران به علت دستیابی کمتر آنان به مباحث درسی در این سیستم، تأسف‌بار خواهد بود، اما این دیدگاهی است که طی چهل سال مزبور تکامل یافته است. در مراحل نخستین، جاه‌طلبی‌های تحصیلی پایین‌تر از سوی دختران به راحتی -توسط عموم مردم- بهنجار در نظر گرفته می‌شود.
مسئلة تأسف‌برانگیز این است که تغییرات در نظام آموزشی بدون انجام نظارتی صورت می‌گیرد که آثار آن را کنترل کند. هواداران آموزش مختلط باید بکوشند بفهمند که آیا روش‌های درستی برای دستیابی به اهداف‌شان انتخاب شده است و این سؤال را باید در مورد بسیاری دیگر از جنبه‌های اصلاحات پس از جنگ و از جمله آموزش مختلط پاسخ داد. ما باید بدانیم که در مقولة آموزش داریم چه کاری انجام می‌دهیم حتی اگر- همان طور که در طی چهل سال مورد نظر ما آشکار بوده است- نگرانی‌های اجتماعی تغییر کنند و ما (جامعه به طور عام یا برخی گروه‌های صاحب قدرت اجتماعی) گاهی تصمیم بگیریم کار متفاوتی انجام دهیم. تا جایی که به آموزش مختلط مربوط است ما تاکنون در موقعیتی بوده‌ایم که در آن شرایط صرفاً گاهی کسانی از روی ترس از نزدیک درگیر مسئله بوده‌اند و گاهی برای آن‌ها آسایش پیش آمده است. امروزه در جامعه راجع به این که والدین مایلند بدانند نتیجة آموزش مختلط چیست دیدگاه‌های متعارضی وجود دارد. اما آیا در جامعه راجع به این که نظر کارشناسان آموزش در این باره چیست هم دیدگاه‌های متعارضی داریم؟ آیا اصلاحاتی برای ساختارهای آموزش مختلط یا نوعی پذیرش وضع موجود را داریم؟ از این پس بر سر آموزش مختلط چه خواهد آمد؟


________________________________________
[1] Scottish Education Department: Differences of Provision for Boys and Girls in Scottish Secondary Schools (HMSO, 1975), p. 9.
[2] Department of Education and Science: Statistics of Education (HMSO, 1947), Table 5, p. 104
[3] این آمار و ارقام بعدی از انتشارات سالیانة آمار آموزش توسط  DES (دپارتمان آموزش و علوم) استخراج شده‌اند.
[4] Michel de Grandpre: La Coiducation dans les Ecoles Officielles et les Ecoles Catholiques de 45 Pays (Faculte des sciences de l'6ducation, Universit6 de Montrial, 1970).
[5] See work cited in M.B. Sutherland: 'Coeducation and School Attainment', Br.J. Educ. Psych. (31, 1961) pp. 158-169.
[6] Board of Education, Report of the Consultative Committee: Differentiation of the Curriculum for Boys and Girls Respectively in Secondary Schools (HMSO, 1923).
[7] R.R. Dale: Mixed or Single-Sex (Routledge & Kegan Paul, 1969 and 1971).
[8] See discussion in G. Partington: Women Teachers in the 20th Century in England and Wales (NFER, 1976).
[9] Association of Assistant Mistresses: Journal (1976), vol. 27, no. 1.
[10] National Union of Teachers: Equal Opportunities for Women, a memorandum to be submitted by the Executive to Annual Conference, Scarborough (1976).
[11] Women's National Commission Report on Secondary Education by an ad hoc Working Group (Cabinet Office, 1983), pp. 7-8.
[12] Scottish Education Department, op. cit., Ref. 2: Department of Education and Science: Curricular Differences for Boys and Girls (HMSO, 1975).
[13] International Project for the Evaluation of Educational Achievement (IEA): International Study of Achievement in Mathematics, ed. T. Husin (Almqvist & Wiksell, 1967).
[14] Girls in Science and Technology (GIST): Final Report by Alison Kelly, Judith Whyte and Barbara Smail (Department of Sociology, University of Manchester, 1984
[15] تازگی یا خلاف عرف بودن حرکت به سوی آموزش مختلط مهم است. شواهدی در مورد این نگرش:
'A case study of the amalgamation of a girls' school and a boys' school with special reference to pupils' attitudes' (unpublished M.A. dissertation, Leeds, 1982
وارن درجات متفاوتی از موافقت با این دیدگاه را در مدارس مختلف یافت:
P.R. Warn: 'Coeducation in Quaker schools with particular reference to pupil and teacher attitudes and equal opportunities' (unpublished M.Ed. dissertation, Leeds, 1984) found
[16] اما ظاهرا گزارش اسوان (Swann Report) با مقداری اختلاف نظردر میان اعضای کمیته، مخالف با ایجاد چنین مدارسی است: نگاه کنید به
Education for All (HMSO, Cmnd. 9453, 1985).